单击此处编辑母版标题样式,编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,#,单击此处编辑母版标题样式,编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,#,一、历史学科核心素养解读,一、历史学科核心素养解读,1,历史,学科核心,素养是,学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的,正确价值观念、必备品格和关键能力。,历史学科核心素养是学科育人价值的集中体现,2,正确价值观念：,包括正确的国家观、民族观、文化观、历史观、人生观等。,必备品格 ：,是能力综合后所表现出来的状况，主要指具有历史思维的品质和境界等，即以史为鉴的心智水平和心理特质、家国情怀的情感素质和认知高度、人文素养的历史内涵和质量层级、批判性思维的理性程度和表达方式等。,关键能力：,理论能力、释读能力、时序能力、方法能力、评价能力 、论证能力、叙述能力、解释能力，其中核心是解释能力。,刘芃,正确价值观念：包括正确的国家观、民族观、文化观、历史观、人生,3,对历史进行认识,对历史进行认识需要有科,学的历史观和方法论指导,认识历史须将史事置于特,定的时空条件下进行考察,对历史的推理和论证必须,依据可靠的史料作为证据,所有的历史叙述在本质上,是一种对过去,事情,的解释,任何历史阐释都蕴含着一,定的,价值追求,和,人文情怀,唯物史观,时空观念,史料实证,历史解释,家国情怀,建构正确的历史认识,对历史进行认识对历史进行认识需要有科认识历史须将史事置于特,4,唯物史观,唯物史观,5,唯物史观,马克思主义历史观：,对任何历史现象的描述、对史实的认知最终都要指向对历史发展的结构性、趋向性、本质性的原因及其规律的认识,。,邓京力,历史理解与历史解释辨析,唯物史观马克思主义历史观：,6,唯物史观,唯物史观坚持怎样的历史认识论,?,1.,过去发生的事件和过程独立于研究者主观意识之外而客观存在。,(,起点：客观真实的历史,),2.,历史过程是一个从低级向高级发展的有规律的运动过程。,（目的：认识规律）,3.,客观事实和客观历史过程是能够被逐步认识的。,（认识过程：可知论）,庞卓恒等,史学概论,，高等教育出版社，,2006,唯物史观唯物史观坚持怎样的历史认识论?,7,唯物史观是一种怎样的社会历史观,史学本体论,?,1.,自然或环境决定论的机械唯物史观,2.,精神、文化因素决定论的唯心史观,3.,物质、精神随机组合的多元折中主义史观,4.,生产实践活动和实践能力决定论的唯物史观,唯物史观是一种怎样的社会历史观史学本体论?1.自然或环,8,唯物史观是一种怎样的历史解释导向性方法,?,1.,运用统计归纳性的经验规律做解释,2.,运用精神、文化因素等“常理”做解释,3.,运用“多种因素随机组合”方式做解释,4.,运用因果必然性规律做解释,（张宏杰饥饿的盛世，乾隆皇帝十三年）,唯物史观是一种怎样的历史解释导向性方法?1.运用统计归纳,9,人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。,恩格斯：,马克思恩格斯选集,第,3,卷，人民出版社,1995,年版，第,776,页,人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗,10,唯物史观不等于“唯生产史观”,马克思：,”,全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的,个人的存在,。,”,旧唯物主义：原子式的个人存在（“原子个人”），人性决定论,马克思的唯物主义：人类的社会化或社会化的人类，社会实践是人的存在方式,人的生产实践活动：物质生产和社会交往,二者关系如何,?,“物质生产劳动是最基本的实践活动”,“而生产本身又是以个人彼此之间的交往为前提的”,唯物史观不等于“唯生产史观”马克思：”全部人类历史的第一个前,11,实践能力：生产力和交往能力的总和,人类创造历史活动的两大基石：人的劳动实践和人与人的交往实践,人的实践能力：生产力和交往能力,例如：西周的青铜器，不仅是人们生活的物质资料，也是维护等级关系的符号系统。,实践能力：生产力和交往能力的总和人类创造历史活动的两大基石：,12,实践能力：生产力和交往能力的总和,交往能力的构成：,1.,社会交往的符号体系与表达能力：例如虎符，斗兽场,2.,社会交往的基本准则与协调机制：例如朝贡外交与条约外交；国联与联合国,3.,社会关系的运行空间与运行能力：例如宗法制与族群关系；地方区域划分的山川形变与犬牙交错。,4.,社会交往的技术载体：包茅之贡（齐桓公伐楚），印刷术，“,IPAD,是生产工具”。,实践能力：生产力和交往能力的总和交往能力的构成：,13,社会物质生产活动与社会交往活动构成社会有机体,社会物质生产活动：劳动实践的理性法则（遵循技术逻辑与经济逻辑，客观自然规律与经济规律）,社会交往实践活动：交往实践的非理性要求（人与人之间心灵交往的价值符号体系）,例如：语言是什么,?,是生产生活工具还是上层建筑或意识形态,?,社会物质生产活动与社会交往活动构成社会有机体社会物质生产活动,14,单纯用劳动解释生产力,生产关系,上层建筑的单线历史观是机械的历史观。,社会有机体,单纯用劳动解释生产力生产关系上层建筑的单线历史观是机,15,本段小结,唯物史观的本体论、认识论、方法论,唯物史观不等于“唯生产史观”,本段小结唯物史观的本体论、认识论、方法论,16,时空观念,时空观念,17,时空观念,时空观念，是指“对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念”。,怎样的时空联系才更有价值,?,时空观念时空观念，是指“对事物与特定时间及空间的联系进行观察,18,西方历史学中时空观念的发展,（以下参考了参考安徽省淮北市濉溪中学邓通老师阅读成果）,古希腊罗马时期：,时间有向的概念，并不是一直都有的。潮水、冬夏二至、季节、星辰的循环往来，这些想象使许多原始社会把时间看作一种基本上不断循环的有机节奏。他们想，既然时间跟天体的循环运转分不开，时间本身也应该是循环的。白天跟随黑夜，新月代替旧月，冬天过了是夏天，为什么历史就不是这样？,彼得柯文尼、罗杰海菲尔德著，江涛、向守平译：时间之箭揭开时问最大奥秘之科学旅程，第,4,页，湖南科学技术出版社，,2002,年版。,西方历史学中时空观念的发展（以下参考了参考安徽省淮北市濉溪,19,西方历史学中时空观念的发展,（以下参考了安徽省淮北市濉溪中学邓通老师阅读成果）,古希腊罗马时期：,古希腊罗马人的时间意识是无始无终、没有目的、没有方向的，最终也是没有意义的，是一种悲观主义的、循环论的时间意识。,刘魁：文明转型与人类时间意识的未来趋向，南京工业大学学报（社会科学版），,2007,年第,2,期。,西方历史学中时空观念的发展（以下参考了安徽省淮北市濉溪中学,20,西方历史学中时空观念的发展,就空间因素而言，古代西方的历史学家逾越了狭隘的城邦界限，将目光转向已知和未知的世界，至少在理论上达到了空间与人的统一。,希罗多德,历史的副标题“希腊波斯战争史”，已表明这部著作主要是围绕希腊与波斯展开的。历史不仅在希腊波斯范围内展开叙述，更对那个时代希腊人所知道的整个世界都进行了描述，涉及地域广阔，涉及内容非常丰富，带有某种“世界通史”意味。可见，希罗多德突破了狭隘的地域界限，把目光投向希腊以外的世界。,西方历史学中时空观念的发展就空间因素而言，古代西方的历史学家,21,西方历史学中时空观念的发展,中世纪：,基督教会史观：公元,5,世纪圣奥古斯丁所著的上帝之城。,奥古斯丁发展并最终确定了中世纪的历史时间观念。在忏悔录中，奥古斯丁认为上帝在“一切时间之前，是一切时间的永恒创造者”,。,在基督教的时间图表中，历史本身的时间是一次性的，它有一个开端：创世纪；他有一个中点：基督的诞生；它向前是到一个终结：最后的审判。因为时间的有限，一切民族都必须在亚当的创造和最后的审判之间完成他们的命运。由此时间获得的一个向量，它是不可逆转的。,西方历史学中时空观念的发展中世纪：,22,西方历史学中时空观念的发展,近代以来：,17,、,18,世纪的欧洲人：今日胜于古时的进步主义发展价值观，即能够在时间的推移中评估社会的发展与进步。,大逆转：,旧的悲观主义人类自被逐出伊甸园后处境一路恶化到底,乐观主义人类在世界的处境将持续不断改善；,吴来山：,17-19,世纪西方的历史意识与社会进步观念的产，佳木斯大学社会科学学报，,2004,年第,3,期。,西方历史学中时空观念的发展近代以来：,23,西方历史学中时空观念的发展,1.,进步主义时空观。,孔多塞极为推崇理性在人类历史进步中的作用,19,世纪,，,世界的编撰进入西欧中心论的时代,西方历史学中时空观念的发展1.进步主义时空观。,24,西方历史学中时空观念的发展,黑格尔,：,东方专制政体就如历史的“幼年时期”，人们只知道“一个”是自由的；希腊的民主政体和罗马的贵族政体相当于历史的“青年时期”或“壮年时期”，人们知道“有些”是自由的；只是在历史的“老年时期”，即日尔曼民族的君主政体下，人们才知道“全体”是绝对自由的。“自由”意识的进展正是由东方到西方、由“一个”到“全体”、由幼稚与驯服到成熟与力量的历程。无论在时间上、空间上，还是在逻辑上，世界历史都随理性的进展而趋向它的终点。,陈新：论西方近代的“世界历史”观念，学海，,2001,年第,4,期。,西方历史学中时空观念的发展黑格尔：东方专制政体就如历史的“幼,25,西方历史学中时空观念的发展,被称为“近代史学之父”的兰克：不仅在理论上，而且从具体历史事件中系统地阐述了西欧中心论。,他把西欧视为一个已经经历了数千年历史的统一体，贯穿在这个统一体中的历史运动是拉丁和条顿民族的相互斗争和融合，而且他们自古以来一直就是世界历史舞台上的主角。种族优越论是兰克西欧中心论的理论基础。,西方历史学中时空观念的发展被称为“近代史学之父”的兰克：不仅,26,西方历史学中时空观念的发展,2.,文化形态学时空观。,20,世纪初，西欧中心论开始受到挑战,。,1918,年德国历史哲学家斯宾格勒在其代表作西方的没落中，提出“文化形态史观”（或称“历史形态学”），他认为历史研究的单位是“文化”，为人们描绘出一幅多中心、而不是以西欧为中心的世界文化图景。,于沛：全球化和“全球历史观”，史学集刊，,2001,年第,2,期。,西方历史学中时空观念的发展2.文化形态学时空观。,27,西方历史学中时空观念的发展,汤因比继承和发展了斯宾格勒的“文化多元论”，他“试图把人类的历史视为一个整体，换言之，即从世界性的角度去看待它。”,汤因比、曹未风：历史研究（上），,53,页，上海：上海人民出版社，,1986,。,他们抛弃了传统的以地域、民族、国家或王朝为中心的历时性研究模式，而以人类历史上出现的所有“文化”或“文明”作为研究的对象和单位。,西方历史学中时空观念的发展汤因比继承和发展了斯宾格勒的“文化,28,西方历史学中时空观念的发展,3.,年鉴学派时空观。,年鉴学派布洛赫：“人类的时间不会千篇一律地永恒不变，也无法像钟表那样划一死板，现实要求测量标准能适应其节奏的变化，界限又要有很大的回旋余地，有了这种可塑性，历史才能进行分类”，进行综合的研究。他进一步指出：“这种真正的时间实质上是一个连续统一体，它又是不断变化的，历史研究的重大问题就源于这种属性的对立。”,马克布洛赫：历史学家的技艺，上海科学院出版社,1992,年版，第,138,页,，,第,8,页。,西方历史学中时空观念的发展3.年鉴学派时空观。,29,西方历史学中时空观念的发展,年鉴学派第二代领军人物布罗代尔,：,“对历史学家来说，一切以时间为开始，一切以时间为结束”,费尔南布罗代尔，刘北成，周立红译：论历史，,51,页，北京：北京大学出版社，,2008,。,西方历史学中时空观念的发展年鉴学派第二代领军人物布罗代尔：,30,西方历史学中时空观念的发展,应当把历史时间划分为不同的层次，以便“在同一个时间内像通过一个透明层那样看见被现实重叠起来的各种不同的历史”。如在地中海一书中,通过三种不同层次的时间概念地理时间、社会时间和个人时间，多向度、全方位地展示了地中海地区的历史风貌。,费尔南布罗代尔：资本主义论丛，顾良张慧君译，中央编译出版社,1997,年第,175,页。,西方历史学中时空观念的发展应当把历史时间划分为不同的层次，以,31,西方历史学中时空观念的发展,4.,全球视野中的时空观。,大规模自觉的对欧洲中心论进行批判是杰弗里巴勒克拉夫：,他认为世界史研究的重要任务之一是“建立全球的历史观即超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观”，,杰弗里巴勒克拉夫：当代史学主要趋势，,42,页，上海：译文出版社，,1987,。,沃勒斯坦,提,出五种时空理论。即地缘政治时空、周期意识形态时空、结构时空、永恒时空和转型时空。,西方历史学中时空观念的发展4.全球视野中的时空观。,32,西方历史学中时空观念的发展,斯塔夫里阿诺斯全球通史,在时间上，以“文明模式论”为基础的世界历史分期。,在空间上，以“全球史观”为指导的著述体系。,西方历史学中时空观念的发展斯塔夫里阿诺斯全球通史,33,西方历史学中时空观念的发展,小结：,在时间上，从古典时期的循环观到中世纪的直线观再到近现代的多元观，时间越来越丰富；,在空间上，从“地中海沿岸”到“欧洲中心论”到“全球史观”，空间的范围越来越大，人类的视野也越来越开阔。,而时空观的变化，也推动着西方的历史学不断的变化并向纵深处发展。,西方历史学中时空观念的发展小结：,34,对时空观念的理解（一）,时空观念在中学历史教育中主要表现为由大到小的四个方面：,自然时空,人类时空,历史时空,心灵时空,毛经文,对时空观念的理解（一）时空观念在中学历史教育中主要表现为由大,35,对时空观念的理解（二）,物理学领域的时空观念,哲学领域的时空观念,历史学领域的时空观念,对时空观念的理解（二）物理学领域的时空观念,36,物理学的时空观,：,时间和空间是什么,?,亚里士多德的朴素时空观，他认为空间是独立于物质而存在的,。,牛顿的绝对时空观认为时间没有开端也没有结束，空间是永远相同和不动的，这种时空观支持了牛顿的经典力学；,爱因斯坦的相对论提出了一种全新的时空观，指出了“空间时间”的结构，时间不是独立的实体,也不是先验的存在,承认时间、空间乃是物质运动的一种属性。,对时空观念的理解（二）,物理学的时空观：时间和空间是什么?对时空观念的理解（二）,37,哲学领域的时空观,：,人与时空的关系,马克思：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度,而且是人的发展的空间。,”,揭示了时间的实践本质，他所关注的时间不再是脱离人的实践活动的时间，而是属人的时间，他所讲的人不是抽象的人而是现实的人，也就是从事实践活动的人。,马克思也是在实践中看待空间，他把社会空间与自然空间区分开来，认为是人类的实践活动拓展了人类的生活空间。,对时空观念的理解（二）,哲学领域的时空观：人与时空的关系对时空观念的理解（二）,38,历史中的时间：过去、现在、未来有着双向互动关系,“一切历史都是当代史”,由于实践活动不是一成不变的，因而社会时间也会随着实践的变化而变化。通过提高劳动生产率而节约劳动时间，实际上等于创造人类争取自由的时间和空间。,对时空观念的理解（二）,历史中的时间：过去、现在、未来有着双向互动关系对时空观念的理,39,“时间的空间化”和“空间的时间化”,人类实践活动的成果在时间凝固下来，转化为社会空间、文化空间。,空间的历程也构成了时间（,1840,年鸦片战争，,1500,年）,对时空观念的理解（二）,“时间的空间化”和“空间的时间化”对时空观念的理解（二）,40,如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念”素养立意教学,?,“三国中的吴国是什么时候建立,?,”“三国鼎立局面形成的时间是哪一年,?,”,公元,222,年，孙权称吴王,。,公元,229,年，孙权在建业称帝,吴国建立的标志是什么,?,三国鼎立局面形成的标志是什么,?,“吴国”到底是“王国”还是“帝国”,?,“三国鼎立局面”到底是指三股势力的形成（公元,208,年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元,222,年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元,229,年孙权称帝）,?,对时空观念的理解（二）,如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念,41,对时空观念的理解（二）,历史事件与历史现象,的,价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件）,更多地是由它所在时空结构的决定（比如三国之间关系的变化）。,而且这种价值也不是一成不变的，,时空本身在变动,（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），,观察时空的视角在变动,（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度,?,是忠奸观,?,压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观,?,），历史事件的价值也在不断地发生变化。,对时空观念的理解（二）历史事件与历史现象的价值不由它本身决定,42,时空观念：,抗日战争,课例,课程标准：,理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位,。,核心目标：以唯物史观指导学生对抗日战争的进程进行分析，通过史料实证观察重要的历史细节，提升对抗日战争胜利原因解释的水平，在历史时空中理解：随着民族危机的加深，百年来四分五裂、一盘散沙的中华民族，逐步走上了统一、独立和强盛的道路，培养学生的家国情怀。,时空观念：抗日战争课例课程标准：理解全民族团结抗战的重要,43,时空观念：,抗日战争,课例,核心问题：,全民族抗战是如何形成的,?,“全民族”一词已然包含了空间概念，其中有地理空间，即中国无论南北东西都成为抗战的前线，也包括人的“实践的空间”，即在历史上形成的不同民族、不同党派、不同阶层都成为抗战的力量；,“形成”一词则包含了时间概念，对“形成”的追问实际直指历史的时间进程。,“全民族抗战形成”的过程复杂，体现为时间与空间的不同步，比如齐御外侮与亡国论的喧嚣、卖国贼的出现、底层农民的无奈现象的同时存在等等。,时空观念：抗日战争课例核心问题：全民族抗战是如何形成的?,44,时空观念：,抗日战争,课例,重要的时空节点：,1936,年的西安。,（西安事变）,1937,年的淞沪。,（蒋介石日记）,1941,年的四川与河北农村,。（农民支持抗战及抗拒）,时空观念：抗日战争课例重要的时空节点：,45,时空观念：,抗日战争,课例,哪些时空观念,?,“共产党的牺牲与让步”,：,日本侵华的特定时空背景要求中国共产党必须对党的奋斗目标进行取舍，将长期目标实现共产主义，与短期目标赶走日本侵略者相结合，以西安为中心的国共对峙前沿的空间最终转化为国共合作的空间。,时空观念：抗日战争课例哪些时空观念?,46,时空观念：,抗日战争,课例,哪些时空观念,?,“,蒋介石对淞沪会战的反思”,：,淞沪会战的失败，迫使蒋介石对抗战战略做出反思，由最初的单纯防御、执著一城一地的得失，转为持久战，以空间换时间，日本侵略空间的扩大最终带来了国民政府抗战部署空间的大转移。,时空观念：抗日战争课例哪些时空观念?,47,时空观念：,抗日战争,课例,哪些时空观念,?,“农民的选择”,：,西部广大农村对抗战的贡献。相比之于鸦片战争、甲午战争，农民为抗战提供了大量粮食、兵源与劳力，正是广大西部的空间、农村的空间才使得抗战得以持久而战，农民的觉醒是中华民族的历史性进步。,时空观念：抗日战争课例哪些时空观念?,48,本段小结,西方历史学中时空观念的发展,时空观念的不同视角：,视角一：,自然时空 人类时空 历史时空 心灵时空,视角二：,物理学领域的时空观念,/,哲学领域的时空观念,/,历史学领域的时空观念,时空观念的教学,本段小结西方历史学中时空观念的发展,49,史料实证,史料实证,50,史料实证,一是史料记载人、传承人或运用者对史料进行收集、整理、辨析，包括考订、考信、征信等，是一种选择性的主观活动过程。如收集史料的途径与方法，整理与综合史料的类型，辨析史料作者意图，判断史料真伪与价值。,二是史料必然会络印历史记载人、传承人或运用者的主观意识或主观选择，如立场、观点、方法，甚至是偏见等，解释色彩愈加浓厚，他们为什么选择这段史料，而不选用其它史料。,史料实证一是史料记载人、传承人或运用者对史料进行收集、整理、,51,素养,水平,素养,3,：,史料实证,水平1,能够区分史料的不同类型；在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的,史料,中提取有关的信息。,水平2,能够认识不同类型的史料所具有的不同价值；明了史料在历史,叙述,中的基础作用；在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用材料作为证据论证自己的观点。,水平3,在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，表现出对史料的理解；能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。,水平4,能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用材料构建自己对所探究问题的论述。,素养 能够区分史料的不同类型；在解答某一历史问题时，,52,历史材料的运用,区分不同类型史料，从,获取的材料中提取信息,认识史料的价值及作用，,尝试运用史料作为证据,利用不同类型史料的长处，,进行互证，做出合理解释,辨识史料作者的意图，恰当,地运用材料建构自己的叙述,历史材料的运用区分不同类型史料，从认识史料的价值及作用,53,史料实证,教师史学阅读的重要性,唯物史观的宏观性,历史解释的多样性,家国情怀培养的丰富性,史料实证教师史学阅读的重要性,54,历史解释,历史解释,55,历史学科核心素养的“核心”是什么,?,历史解释居于历史学科核心素养的关键节点与核心位置。,唯物史观、时空观念、史料实证是隐性的历史解释,历史解释与家国情怀是显性的历史解释,例：都德,最后一课,，钱穆,国史大纲,历史学科核心素养的“核心”是什么?历史解释居于历史学科核心素,56,历史解释,历史学科诸素养中关于运用的要求，都可视为历史解释。,唯物史观中要求能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想，是历史解释。,时空观念素养中要求能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释，是历史解释。,史料实证素养中关于实证过程的要求，实际上就是历史解释的过程。,朱汉国,历史解释历史学科诸素养中关于运用的要求，都可视为历史解释。,57,历史解释,关于历史解释的要求：一是认识历史与历史解释；二是学会历史解释。,什么是历史？历史究竟是客观的，还是主观的？应该说，历史具有二重性。它既是客观的，也有主观性。,什么是历史解释？一般地说，一切历史叙述都是历史解释。,第一， 所有的历史叙述都包含史实和解释两部分；第二，对同一历史事物的叙述会有不 同的解释。,朱汉国,历史解释关于历史解释的要求：一是认识历史与历史解释；二是学会,58,20,世纪西方史学关于历史学性质的三种论点,重构论：,历史学的任务就是还原历史的本来面貌。（兰克）,建构论：,以史家的理论观照、概念工具、个人能力来在历史证据的基础上,建构出一幅关于过去某个片断的画面来。（克罗齐、柯林武德）,解构论：,人们无从突破史料的限制或者说是文本性的限制而触及到过去本身。（海登,怀特）,20世纪西方史学关于历史学性质的三种论点,59,重建论：,事实的积累自会呈现出意义和模式,历史解释出自历史事实,;,建构论：,事实并非解释所要围绕的“硬核”,事实进入历史学家的视野和工作程序,本身就包含了解释的因素,而解释的结构符合于事实的结构,乃是解释成功的标准,;,解构论：,事实没有独立于文本之外的实在性,解释主导和支配着事实,但解释和事实之间在没有截然分界线的同时,却又可以相互转换。,历史事实与,历史,解释,重建论：事实的积累自会呈现出意义和模式,历史解释出自历史事实,60,思辨的历史学,：,强调解释历史事实的性质，告诉人们“历史是怎样运动的”,分析（批判）的历史学,：,注重解释历史知识的性质，告诉大家“人们是怎样认识历史运动的”。,叙述的历史学,：,认为,客观存在的历史事件通过叙述能够被展现在读者面前，而且叙事自身具备的解释功能使人们理解历史成为可能。,陈新论,20,世纪西方历史叙述研究的两个阶段,思辨的历史学：强调解释历史事实的性质，告诉人们“历史是怎样运,61,历史解释,以“历史叙述”为表现形式,以史料证据为支撑,（,历史研究里的客观存在,）,历史理解为基础,（,历史研究中的主观意识,）,以唯物史观为导向（揭示,因果关系,，反映历史趋势）,历史解释以“历史叙述”为表现形式,62,家国情怀,家国情怀,63,一是自然人，即做一个身心健康的人。,二是社会人，即做一个人品高尚的好人善良人，有正确的三观。,三是国家人，即做一个“对自己国家持有高度认同感和归属感、责任感和使命感”的人，有“为实现国家富强、人民幸福所展现出来的持久的理想追求”，有“对自己国家和民族乃至整个人类前途和命运所表现出来的深情大爱”。,四是世界人。即具有世界眼光和世界胸怀，关注人类前途命运，了解世界发展趋势，理解各国优秀传统文化，尊重文明多样性等。,毛经文,一是自然人，即做一个身心健康的人。,64,二、史学阅读成果转化为教学设计智慧,当前历史教师教学智慧跃升的瓶颈主要体现在两个方面：,一是缺乏广博和深度的史学阅读；,二是缺乏将史学阅读成果有机转化为教学策略的方法与途径。,二、史学阅读成果转化为教学设计智慧当前历史教师教学智慧跃升的,65,上海晋元高级中学特级教师李惠军老师“神剧”太平天国运动,全面理解太平天国运动兴亡原因的前提下，聚焦于一个特殊而玄妙的视角“神剧”的异变，透过“拜上帝教”和“上帝家庭”的聚合裂变，体悟在不同时空背景下太平天国运动的自身变化，解释洪秀全这个关键历史人物在太平天国运动中的关键地位与双重影响；体味那场悲壮和悲情的运动带给人们带来的内心纠结、历史遗憾和理性启示！,上海晋元高级中学特级教师李惠军老师“神剧”太平天国运动,66,备课思路,阅读研究成果确定教学题眼提炼核心内容设置要害问题确定基本思路,备课思路,67,哪些史学研究成果对教学是有价值的？,丰厚的史学研究成果到底在何种程度可以改进课堂?,这些阅读的成果如何提升教师的教学智慧?,教师阅读什么、如何阅读、阅读后如何提升、消化后如何运用,?,哪些史学研究成果对教学是有价值的？,68,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果,史学阅读成果是指历史教师通过广泛阅读而渐次提升和完善的一种新的知识结构和新的思辨能力。其中包括从史学论著、论述中，精选出与中学历史课程标准相吻合，并且对深入理解课标理念与教材内容有帮助的历史素材与历史认识；也包括借助史学阅读所获得的宏观历史真谛、微观历史细节，洞察史学研究前沿，了解最新史学思想、观点、材料、方法的专业学养和知识结构。,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果史学,69,第一个层次是阅读之前，教师根据课题已经提出问题，带着问题进行泛读和精读，通过泛读以实现视野广博和视角新颖，通过精读则对问题进行深入钻研。,第二个层次是教师在此之前没有问题，而是在阅读中发现问题、生成问题，对那些教科书或教学内容那些貌似平常却又暗藏杀机的结论产生疑问，从而实现对教材的二次开发。,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果,70,普通高中历史课程标准（2017年版）中的“西方人文主义的发展”,问：在阅读相关史学研究成果的前后，您对“人文主义”的认识有何变化?,教师：在长期的教学中，我一直认为“人文主义”是当时社会中代表新兴资产阶级利益的主要思潮。它其实是14世纪以来的人对某些具有代表性的问题思考时呈现出的一种共同宽泛的倾向和思想与信念的维度，即以人的经验作为对自己、对上帝、对自然了解的出发点，是一个动态的发展的概念。“人文主义”作为一个专业术语是19世纪的德国史学家才提出的。,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果,普通高中历史课程标准（2017年版）中的“西方人文主义的,71,哪些史学研究成果对教学最有价值?,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果,哪些史学研究成果对教学最有价值?（一）阅读中的问题意识：把史,72,青年历史教师的阅读清单,专家型历史教师的阅读清单,1.杨宁一、郑丽平：评梅棹忠夫“文明的生态史观”，载史学月刊，2005年第8期2.（英）克莱夫,庞廷：绿色世界史，王毅、张学广译，上海：上海人民出版社，2002 3.印泰戈尔 ：致文明，泰戈尔全集第2卷，白开元译，石家庄：河北教育出版社，20004.包茂红：英帝国环境史研究,以殖民科学研究为中心载思想战线，2013年第4期 5.梅雪芹：环境史：一种新的历史叙述，载历史教学问题，2007年第3期6.美威廉.H.麦克尼尔：瘟疫与人，余新忠、毕会成译，北京：中国环境科学出版社，20107.比埃里克,范豪特：世界史导论，沈贤元译，北京：新华出版社，2015,1.赵林：大航海时代的中西文明分野，载天津社会科学，2013年第3期2.黄顺力：“重陆轻海”与“通洋裕国”之海洋观刍议，载深圳大学学报（人文社会科学版），2011年第1期3.张箭：论中国人没有参与地理大发现的地理原因，载南开学报（哲学社会科学版），2005年第1期4.美贾雷德,戴蒙德：枪炮、病菌与钢铁，谢延光译，上海：上海译文出版社，20165.许倬云：大航海与西方的崛起，载新京报2013-12-206.张椿年：地理大发现后西方海洋霸权大国的兴衰交替，载海洋史研究2014年第1期7.庄国土：17世纪东亚海权争夺及对东亚历史发展的影响，载世界历史，2014年第1期8.钱乘旦：文明的多样性与现代化的未来，载北京大学学报(哲学社会科学版),2016年第1期,青年历史教师的阅读清单专家型历史教师的阅读清单1.杨宁一、郑,73,普通高中历史课程标准（2017年版）,“全球联系的建立”这一专题的学习目标是：“通过了解新航路开辟所引发的全球性流动、人类认识世界的视野和能力的改变，以及对世界各区域文明的不同影响，理解新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点。”,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果,普通高中历史课程标准（2017年版）（一）阅读中的问题意,74,教师的教学智慧不会凭空而现，教师围绕教学内容展开的持续广泛深入的史学阅读，经过群文阅读、核心阅读、比较阅读，把史学研究成果消化理解为自己的史学阅读成果，不断提高对教学内容的认识水平，是萌发教学智慧的重要起点。,（一）阅读中的问题意识：把史学研究成果转化为史学阅读成果,教师的教学智慧不会凭空而现，教师围绕教学内容展开的持续广泛深,75,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,广泛的阅读是历史认识、历史视野和史料资源不断膨胀的过程，而设计教学目标，则是一个收缩的过程阅读了超过教材十倍百倍的素材，能否以“舍得”的心态，在寻找、确立教学主轴的过程对其进行利用，这是教师将史学阅读成果转化为教学智慧的关键，即教师的史学阅读成果能否有效地为教学所用。,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴广泛的阅读是历,76,寻找教学主轴的过程既包括了课程内容的选择与重构，也包括了史学阅读成果与课标、学情的整合，教师要基于史学阅读成果形成自己的历史认识，用清晰的语言表述出来，成为课堂上教师能够操作、学生能够习得的“教”与“学”的目标。,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,寻找教学主轴的过程既包括了课程内容的选择与重构，也包括了史学,77,李惠军老师依托史学阅读，提炼出了他对太平天国运动的深刻认识，在此基础上，用了大量的时间在揣摩学情，“数度猜测那些即将与我在课堂上共同学习的孩子们的心态、情态、语态和形态”，他在心中反复推演与学生交流的场景，他已经把课前对教学的“预备型思维”阶段与在课堂上进行的“互动式思维”阶段几乎很好地结合在一起。,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,李惠军老师依托史学阅读，提炼出了他对太平天国运动的深刻认识，,78,章丽方老师在文艺复兴：一场关于“人”的持续的辩论,设计意图：文艺复兴时期是西欧社会由中世纪向现代文明的过渡时期，是新旧更替的转型时期，其核心思想“人文主义”，更是点燃了西方人思维革命的火花，成为近代西方精神发展的主线，影响深远。本设计结合文艺复兴时期人们最关心的“人的价值体现” “财富观念”“宗教观念”三个问题，创设三场辩论，引导学生重回历史现场，帮助学生理解人文主义在文艺复兴时期的丰富内涵，从而体会社会转型时期思想的多元性和复杂性。,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,章丽方老师在文艺复兴：一场关于“人”的持续的辩论（二）设,79,辩论一：天主教会VS阿尔伯蒂(公民人文主义代表)、费其诺（新柏拉图主义代表人）辩论“人的价值如何体现？”,从辩论中可知，天主教会强调人的唯一价值就是赎罪和取悦上帝，一切应该以神为中心。以阿尔伯蒂和费奇诺为代表的人文主义者却充分肯定了人的价值，觉得应该以人为中心，提升自我，创造现世的价值。阿尔伯蒂和费奇诺两人虽然都是人文主义者，但是也有分歧：那就是关于人的价值是通过积极参与现世生活，创造丰功伟业来体现，还是通过沉思默想，提升自我来体现？他们之间关于“入世和出世”的争论也一直持续着，并表现得针锋相对，从而形成了文艺复兴时期“公民人文主义”和“新柏拉图主义”两个思想派别。,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,辩论一：天主教会VS阿尔伯蒂(公民人文主义代表)、费其诺（新,80,辩论二：天主教会VS彼特拉克（14世纪“人文主义之父”）、布鲁尼（15世纪第三代人文主义者的领袖）辩论“人追求财富是否有罪？”,从辩论中可知，作为“人文主义之父”的彼特拉克的财富观却与教会的主张一致，同为人文主义代表的布鲁尼却开始肯定财富，与前两种观点截然相反，这是商品经济和资本主义经济发展的必然结果。对于财富的价值问题，人文主义者们存在着困惑和矛盾，这是时代特点所决定的：文艺复兴时代是天主教的理想与生活的现实发生剧烈冲突的时代，新的观念开始形成的同时，旧的生活准则仍继续对人们的精神起着深刻的作用，于是人文主义者也常常陷入混乱和矛盾的困境。文艺复兴时期新的财富观虽然没有占到统治地位，但是它冲击了天主教会的禁欲主义，树立了人的尊严，推动了社会的进步。,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,辩论二：天主教会VS彼特拉克（14世纪“人文主义之父”）、布,81,辩论三： 天主教会VS彼特拉克、马基雅维利（意大利著名的政治家）辩论“人是否应该有宗教信仰？”,从辩论中我们知道作为人文主义代表的彼特拉克和马基雅维利，他们和天主教会一样依然相信上帝的存在，是虔诚的基督教徒。所以人文主义者对天主教会黑暗腐败的批判并不意味着他们反对宗教，反对信仰，其实他们更多地是希望通过批判构建一种宽容的、将人性与神性统一的理想的宗教结构。新的出发点总是在对过去的关注中形成的，也必将会慢慢地取代过去。,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,辩论三： 天主教会VS彼特拉克、马基雅维利（意大利著名的政治,82,引导学生“理解人文主义在文艺复兴时期的丰富内涵，从而体会社会转型时期思想的多元性和复杂性”，,选取了文艺复兴时期人们最关心的“人的价值体现”“宗教观念”“财富观”三个问题，设置了学生们感兴趣的辩论情境。由,（二）设计教学目标：在阅读与学情中寻找共性主轴,引导学生“理解人文主义在文艺复兴时期的丰富内涵，从而体会社会,83,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,创设历史情境、提出历史问题就是带着学生回到历史当中去，像历史人物或者像历史学家一样去解决、思考历史当中的问题。,教师要做的不是把历史学家得出的历史结论灌输给学生，而是把历史人物面对的历史问题、历史学家思考问题的过程带到课堂中来，让学生在“做中学”。,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化创设历,84,广东中山纪念中学范宗宝老师：“了解第二次世界大战后社会主义国家的变化，认识其发展中的成就与问题”,陈之骅主编苏联史纲（1953-1964），徐隆彬赫鲁晓夫执政史，人民出版社资料室苏联共产党第十九次代表大会文件汇编（内部读物），陆南泉苏联经济体制改革史论（从列宁到普京），赫鲁晓夫最后的遗言赫鲁晓夫回忆录续集，罗伊A麦德维杰夫、若莱斯A麦德维杰夫赫鲁晓夫的执政年代，阿朱别依赫鲁晓夫十年浮沉；任力达等玉米生产发育所需要的外界环境条件分析（农业与技术，2013年第4期），赵荣、常华进苏联农业改革之玉米运动（安徽农业科学，2013年第32期）等。,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,广东中山纪念中学范宗宝老师：“了解第二次世界大战后社会主义国,85,案例：任性的权力 无奈的玉米苏联玉米风暴,设计意图：苏联农业长期落后，成为制约苏联发展的痼疾，赫鲁晓夫改革以农业为突破口体现了其卓识，却以失败告终。本设计以赫鲁晓夫时代的玉米运动为切入口，通过考察玉米运动潮起潮落的历程，启发学生追寻其背后一以贯之的推动力量，进而体悟不受制约的最高权力对经济运行的任意扭曲是玉米运动失败的根本原因，体悟“不搞政治体制改革，经济改革也搞不通”的道理，并深刻认识到上层建筑与经济基础辩证关系原理的深刻性与普适性。,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,案例：任性的权力 无奈的玉米苏联玉米风暴（三）创设情境与,86,情境一：1956年苏联人民的生活水平,1953年，斯大林去世，在他二十多年的统治之下，苏联成为世界第二大工业国，二战后又以超级大国的身份成为两极之一。国家强盛的背后，苏联人民的生活水平究竟怎样呢？,材料一 1956年，在（人均）肉类生产方面，美国为102.3公斤，苏联为32.3公斤。在（人均）牛奶生产方面，美国为343公斤，苏联为245公斤。,陈之骅主编：苏联史纲（1953-1964），104页，,北京：人民出版社，1996,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,情境一：1956年苏联人民的生活水平（三）创设情境与问题：史,87,情境二：赫鲁晓夫的玉米运动,1.关于种植玉米客观条件的认识,材料二 喜温生长发育的有效温度一般在10以上，低于10则认为是无效温度。,充足的光照条件具有短日照性，在812h时的光照条件下，配合其他条件，可以加速发育。,任力达等：玉米生产发育所需要的外界环境条件分析，,载农业与技术，2013年第4期,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,情境二：赫鲁晓夫的玉米运动（三）创设情境与问题：史学阅读成果,88,赫鲁晓夫又是怎么看待这个问题的呢？在推广玉米种植过程中遇到的种种阻力，赫鲁晓夫是如何处理的?,材料三 在庄严的二十大报告中他庄严地指出：“有人会问：也许苏联共产党中央委员会把适于南方种植的玉蜀黍推广到全国，犯了错误吧？不，同志们，这不是错误。”,徐隆彬：赫鲁晓夫执政史，85页，济南：山东大学出版社，2002,材料四 赫鲁晓夫根据李森科（苏联生物学家、农学家）所提供的实践和理论，主张往开垦的土地上撒石灰，说是这样可以防止土地的“盐碱化”。,陈之骅主编：苏联史纲（1953-1964），98页，,北京：人民出版社，1996,材料五 （赫鲁晓夫）将竭力反对在本共和国垦荒的哈萨克共和国党中央第一书记沙亚赫麦托夫和第二书记阿方诺夫一并免职。,徐隆彬：赫鲁晓夫执政史，79页，济南：山东大学出版社，2002,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,赫鲁晓夫又是怎么看待这个问题的呢？在推广玉米种植过程中遇到的,89,2.农业危机与权力斗争交织下的政策博弈,材料六 格马马林科夫：苏联共产党（布）中央委员会工作的总结报告（一九五二年十月五日）“以前认为是最尖锐、最严重的问题谷物问题就这样顺利地解决了，彻底而永远地解决了。（长时间热烈的鼓掌）”,人民出版社资料室：苏联共产党第十九次代表大会文件汇编（内部读物），11页、51页，1955,材料七 1953年工业生产增长12%，而农业生产却只提高了2.5%。粮食仍然严重短缺。除了向国外购买，解决的办法只能是提高粮食产量。在赫鲁晓夫看来，走出死胡同的通道只有一条开荒，大规模播种玉米。,陈之骅等主编：苏联兴亡史纲，第2版，349页，,北京：中国社会科学出版社，2016,问题设计：马林科夫与赫鲁晓夫对当时苏联农业现状的认识有何不同？赫鲁晓夫一意孤行，执意推行玉米运动和垦荒运动的政治原因是什么？,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,2.农业危机与权力斗争交织下的政策博弈（三）创设情境与问题：,90,3.狂飙猛进的玉米运动,面对政策的失误，赫鲁晓夫先是指责干部种植玉米不力，在灾难无法遮掩、运动难以为继之后，他继而指责干部种植玉米太过积极。作为最高领导人，赫鲁晓夫推卸责任，甚至晚年都不肯承认自己的错误。,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,3.狂飙猛进的玉米运动（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学,91,情境三：“后赫鲁晓夫时代”玉米的命运,材料十四 在想种和种过玉米（包括种来当饲料）的农庄里，人们也只能偷偷摸摸地种，生怕被当作是赫鲁晓夫的拥护者。,苏阿朱别依：赫鲁晓夫十年浮沉，赵禹等译，273274页，北京：宝文堂书店，1989,问题设计：赫鲁晓夫在位晚期已经意识到玉米运动的失败，在其下台之后，玉米的命运如何呢？你如何看待这种命运？,（三）创设情境与问题：史学阅读成果向学习资源的有效转化,情境三：“后赫鲁晓夫时代”玉米的命运（三）创设情境与问题：史,92,结 语：实践性是教学智慧的基本属性,教师的史学阅读时：是一种专业实践活动，而不是纯理论阅读或自由式散读。,史学阅读成果转化为教学智慧，是一系列的教师实践活动：从史学阅读到历史认识提升，从历史认识的提升到教学目标的构建，从教学素材的积累到教学情境的营造和问题的提出。,结 语：实践性是教学智慧的基本属性教师的史学阅读时：是一种专,93,谢谢！,谢谢！,94,