,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,中国语文,1999,年第,2,期,“在”字句和“给”字句,中国语文1999年第2期“在”字句和“给”字句,提要,本文以“在”字句和“给”字句为例，说明一个观点,:,不同的词类序列代表不同的句式，但是句式并不等于词类序列。一个,句式,是一个,“完形”,(Gestalt),，即一个,整体结构,。只有把握句式的,整体意义,，才能解释许多分词类未能解释的语法现象，才能对许多对应的语法现象作出相应的概括。句式整体意义的把握跟心理上的“完形”感知一致，都受一些基本,认知原则的支配,，文中对这些原则作了阐述。,提要本文以“在”字句和“给”字句为例，说明一个观点:不同的词,1,、提出问题：,给动词分小类的缺点（,问题,一、二、三）,2,、提出观点：整体,部分之和（从认知的角度）,3,、论证观点：将认知原则运用到句式的整体意义中,4,、解决问题：对应解决了问题一、二,5,、结语,全文写作思路,1、提出问题：2、提出观点：整体部分之和（从认知的角度）3,先肯定：,分小类的作用,然后：,提出问题,&,局限,问题一,说明不了的现象,概括不了的现象,问题二，,分小类经常跟词义搭配纠缠在一起,问题三，,无休止的分小类会使语法研究复杂化,1,、提出问题,先肯定：然后：问题一问题二，问题三，1、提出问题,1.,问题的提出,一般认为，句式是通过词类来表示的，不同的词类序列代表不同的句式。,(,朱德熙,1980:175),例如与,“在”字,相关的句式,:,(1)a.,在黑板上写字,(,把字写在黑板上,),b.,在飞机上看书,(,*,把书看在飞机上,),如果把“写”和“看”划归动词的两个不同的小类,Va,和,Vb,(a),和,(b),在是否能转换成把字句上的差别就可用两个不同的句式来表示,:,a.,在,+N+Va+N,b.,在,+N+Vb,十,N,在语义上，,Va,含有“附着”义，,Vb,不含有“附着”义。类似的分析适用于与,“给”字,相关的句式,:,(2)a.,给校长写了一封信,(,写给校长一封信,),b.,给爸爸炒了一个菜,(,*,炒给爸爸一个菜,),把“写”和“炒”分别划归动词的两个不同的小类,V,甲,(,含给予义,),和,V,乙,(,不含给予义,),，也就说明了,(a),和,(b),的差别。,(,参看朱德熙,1979,1990),通过,分小类来表示不同的句式确实能说明许多语法现象,，如句式之间的变换。,但是这种做法也有它的问题和局限。,肯定：分小类的作用,然后提出问题,&,局限,1.问题的提出一般认为，句式是通过词类来表示的，不同的词类序,问题一,，光是分小类，还有许多相关的,语法现象无从作出说明,，有一些,应该作出的概括也,无从作出概括,。,先看说明不了的现象,:,(3)a.,我在黑板上,写了几个字,我,写了几个字,在黑板上,b.,我在黑板上,写字,*,我,写字,在黑板上,同样是动词“写”，为什么宾语名词带数量词时句式可以转换，不带数量词就不能转换,?,(4)a.,我给她,写,一封信 我,写,一封信给她 我,写,给她一封信,b.,我给她,写了,一封信 我,写了,一封信给她,*,写了,给她一封信,为什么动词后加上“了”句式转换就受限制？下面是范继淹,(1982),指出的现象，“在”字后的名词一变，句式转换就受限制。,(5)a.,在,墙上,写字把字写在,墙上,b.,在,书房,里写字,*,把字写在,书房,里,问题一,说明不了的现象,O+,数量词,V+,了,在,+,不同,N,问题一，光是分小类，还有许多相关的语法现象无从作出说明，有一,再说分小类,概括不了的语法现象。,为便于说明，本文把考察范围集中在由单音节的及物动作动词,(,它们是最典型的动词,),构成的“在”字句,(Z,句,),和“给”字句,(G,句,),。可以发现“在,x,”和“给,x,”在句式中的分布有很大程度的对应,:(S,V,O,分别表示“施事主语、谓语动词、受事语”,),再说分小类概括不了的语法现象。为便于说明，本文把考察范围集中,G1,一般不存在，只有在特别强调,x,（加特殊重音）时才能说，所以放在括号里。,Z2,和,G2,可看作,Z2,和,G2,的,压缩形式,（我在,那儿,写字，你给,我,来封信），,Z4,和,G4,是,Z4,和,G4,的,压缩形式,（我放,在,桌上一盆花，我卖,给,你一所房子）。不仅总体上有工整的对应，局部的对应也很明显。,先看受事宾语（,O,）带不带数量词。,Z1/Z3/Z4,里的,O,要带数量词（不带只能是黏附形式），,Z2,里的,O,可以是光杆名词,；同样，,G1/G3/G4,里的,O,也要带数量词，,G2,里的,O,可以是光杆名词。,压缩了“,x,”,压缩了“在,/,给”,对应问题一,说明不了的现象,O+,数量词,O,可光杆,压缩了“x”对应问题一O可光杆,再看动词,表已然语态用的是简单形式还是复杂形式。,Z1/Z2/Z3,里的,V,要加“了,/,过”，,Z4,只能是光杆动词,；同样，,G1/G2/G3,里的,V,要加“了,/,过”，,G4,只能是光杆动词，已有,(6),的例句为证。动词分小类并不能对这许多对应作出相应的概括,。,问题一,概括不了的现象,O+,数量词,V,表“已然”，用简单,/,复杂形式,问题一,说明不了的现象,O+,数量词,V+,了,在,+,不同,N,问题一问题一,问题二，,分小类经常,跟词义搭配纠缠,在一起，难以分得清。照例说，按分布分小类是,句法,问题，词义搭配是,语义,问题，两者应该分开，但事实很难做到。举例来说，,(8)a.,写给我一封信,b.*,写给我一副春联,按朱德熙,(1979),，动词,“写”（,V,甲类，含给予义）,可以在,V,甲,+,给,+N+N,句式里出现，如,(8a),句。动词,“沏”（,V,乙类，不含给予义）,不能在这个句式里出现，即,“沏给我一杯茶”不合句法。,(8b),句不合格可以说只是词义搭配问题，不是句法问题（按朱先生的说法是“写”类动词的词义有“不确定性”，有时表示“给予”，有时不表示“给予”），有,(8a),的存在已足以说明“写”属于,V,甲。但是看下例,:,(9),每一回他都给我沏杯红茶，,这一回他沏给我一杯龙井。,至少有一部分人认为,(9),可以说，就像有一部分人认为,(8b),也可以说一样。既然有,(9),存在，也就没有理由不把“沏”同样划归,V,甲。,问题二，分小类经常跟词义搭配纠缠在一起，难以分得清。照例说,问题三，根据“在”和“给”在句中出现的位置可以给动词分小类，但我们还可以选用,各种各样其他的分布标准,来给动词分小类，给动词加上许许多多别的语义特征，这样做的,最终结果将是一个动词一个类，因为没有两个动词的分布和语义特征会完全一样。,我们不是一概反对给动词分小类，一些重要的小类是应该分的。,语法研究的目的原本是想,以简驭繁,，,用简明的规则说明繁复的现象，分小类也是出于这个动机，然而不断分小类的结果是适得其反。,可以设想，儿童在短时期内习得语言，肯定不是靠掌握每个动词的全部分布特征或语义特征，而是掌握一些简单明了、适用性很普遍的原则。,在字句和给字句课件,先肯定：,分小类的作用,然后：,提出问题,&,局限,问题一，,说明不了的现象：,O+,数量词 ,V+,了 在,+,不同,N,概括不了的现象：,O+,数量词 ,V,表“已然”用简单,/,复杂形式,问题二，分小类经常跟词义搭配纠缠在一起,问题三，不能“以简驭繁”,1,、提出问题,先肯定：然后：问题一，问题二，分小类经常跟词义搭配纠缠在一起,整体,部分之和,（认知的角度）,然后：,运用到语法中：把握句子的整体意义,心理：整体重要性,举例说明：分析句法成分不能得出句式整体意义；分析语义是在已知句式整体意义的前提下。,强调：从句式整体意义出发。,2,、提出观点,整体部分之和然后：心理：整体重要性举例说明：分析句法成分不,2.,句式是“完形”结构,本文力图说明的观点是，不同的词类序列代表不同的句式，但是句式并不等于不同的词类序列。一个句式是一个,“完形”,(Gestalt),，即一个,整体结构,。,只有把握句式的整体意义，,才能,解释,许多分小类未能解释的语法现象，才能对许多对应的语法现象作出相应的,概括,。,“完形心理学”的一条重要原理是，,整体大于部分之和，,因此句式的,整体意义不等于各组成部分的简单相加。,整体可能有这样一些属性，它们不是从对组成部分的分析中推断出来的，因此不能通过对各部分的分析来认识整体的全部性质。举例来说,:,1,、提出问题,2,、提出观点：,整体,部分之和,（从认知的角度）,运用到语法中：把握句子的整体意义,2.句式是“完形”结构1、提出问题,心理完型如何形成：,相邻,相似,介绍,4,个认知原则：,顺序原则,包容原则,相邻原则,数量原则,将,4,个认知原则,运用到句式的整体意义中：,说明句式的整体意义如何形成,3,、论证观点：,心理完型如何形成：相邻相似介绍4个认知原则：顺序原则包容原则,3.,句式整体意义的认知基础,问题是句式的整体意义又是如何产生的。为此有必要了解,心理上的“完形”是如何形成的,。心理“完形”的形成至少有,“相邻”和“相似”,的原则在起作用,(Anderson 1985),。例如,:,图,(a),我们看到的不仅仅是,8,条孤立的平行线，而是两两成对的,4,对平行线这样一个完形。也就是说，“,4,对”这个整体知觉不是,8,条线简单相加的结果。这是因为人在认知上倾向于把,相邻,的两个成分看成一个单位。图,(b),虽然竖列的成分相互挨得近，但我们倾向于把此图看作,5,行，即,O,行和,X,行的交替，而不是看作,5,列。这是相似原则在起作用，行的成分相似，人倾向于把,相似,的成分看成一个单位。,3.句式整体意义的认知基础问题是句式的整体意义又是如何产生的,句式的整体意义是如何形成,的呢？我们认为有以下一些基本的认知原则在不同的概念域中反复地起作用。,1,）顺序原则,如果,B,在,A,之后，,C,在,B,之后，那么,A,B,C,是一个,序列,，而不是一个无序列。在空间域是一个序列，在时间域和其他的概念域也是一个序列，例如我在画这个图时，顺序是先 画,A,，其次,B,，最后,C,。,2),包容原则,如果,B,包容在,A,之内，那么,A,就不可能包容在,B,之内。“容器”和“内容”的关系是认知上最基本的关系之一，例如，如果首饰盒在衣箱内，那么衣箱就不可能在首饰盒内。,句式的整体意义是如何形成的呢？我们认为有以下一些基本的认知,3),相邻原则,相邻的两个成分倾向于组成一个单位，如上面图,(a),平行线所示。具体的距离是这样，抽象的,距离,也是这样：小王和他妈妈之间的距离要比小王和他同事的距离近，小王和他妈妈因此是“一”家人。,4),数量原则,认识数量上的多和少是人的基本认知能力之一，数量的概念在各方面都存在。三个苹果比一个苹果“多”，是因为我们拿起三个比拿起一个要付出较“多”的力气，吃下三个要比吃下一个付出较“多”的时间，甚至看到三个要比看到一个激活视网膜上更“多”的神经细胞。难怪英语一个苹果是,apple,，三个苹果就是,apples,。,3)相邻原则,根据上述认知原则，上一节列出的“在”字句和“给”字句具有如下的整体意义：,顺序原则,可以说明,Zl/Z2,和,Z3/Z4,之间的区别，同样说明,(G1)/G2,和,G3/G4,之间的区别。,“给,X,”在动词前,表示,预定的目标,(Goal),，,在动词后,表示达到的,终点,(Destination),。目标总是在行动之前先行