单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,报告人：陈殿林,（合肥工业大学马克思主义学院）,于安徽师范大学,主要讲三个问题：,一、什么是问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,一、什么是问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,基于问题逻辑的“中国近现代史纲要”课程教学模式，着眼于,教学形式和“纲要”课程内容,两个方面。,就教学形式而言，是指从激发学生的问题意识到学生的发问，从对学生问题的辨别到问题导向，从预设问题解答到形成问题逻辑的过程；,就“纲要”课程内容而言，要建构以“四个选择”（中国人民为什么和怎样选择了马克思主义、为什么和怎样选择了中国共产党、为什么和怎样选择了社会主义、为什么和怎样选择了改革开放）为核心的问题逻辑体系，形成以大问题套小问题的内部逻辑结构，在教学中着力于学生对中国近现代国情的认识中形成以“四个选择”为核心的认知链。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,（一）研究背景,（二）理论基础,（一）研究背景,1.教育部新近对高校思想政治理论课提出,“两个转化”,，我在2011.7思想理论教育导刊已经提出这种教学模式是教材体系向教学体系转化的需要，尝试,探索实现从教学体系向信仰体系转化路径提供了可行性方案,；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,问题逻辑的“纲要”课程教学模式实现着教材体系向教学体系的转化,“纲要”可以采取问题逻辑的教学模式实现教材体系向教学体系的转化。问题意识是转化的基本出发点，问题导向是转化的关键环节，问题逻辑是转化的重要步骤。按照这一路径来实施教学，需要激发学生产生问题意识，把握明确问题导向，形成并展开问题逻辑。按照这一路径实现转化，既是有效实现教学目的的需要，切合教学实际的需要，也是教材体系转化的内在需要。,问题逻辑的“纲要”课程教学模式为探索教学体系向信仰体系转化提供方法论意义,大学生从中学历史学习中、从现实生活中、从其他传播媒介中获取的信息必然呈现于其认识过程，往往这些信息良莠不齐，表现出“混沌”状态，其间价值抵牾并不鲜见，阻碍思想政治教育从教学体系向信仰体系转化。因此，思想政治教育首先要关注学生“怎么想”、“想什么”、“为什么这么想”。,“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。“纲要”课程在教学中也会遇到学生的这三类问题，呈现型问题一般建立在学生现有认知基础上，而后两类问题非常有助于学生确立信仰体系。因为这些与实际情境相连的问题是学生在学习中自己探究出来的，不同于肤浅地认识一些概念和停留于知识表面的问题。如果此时能够恰当地将这些问题以一定的逻辑形式系统化，就可能成为探求教学体系转化为信仰体系的重要方法。,（一）研究背景,2.教育部新近提出本课程的教学目标，在原来“三个选择”基础上提出“四个选择”，使得问题逻辑更加鲜明，契合了教育部教改的要求；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,为什么和怎样选择了马克思主义,为什么和怎样选择了中国共产党,为什么和怎样选择了社会主义,为什么和怎样选择了马克思主义,为什么和怎样选择了中国共产党,为什么和怎样选择了社会主义,为什么和怎样选择了改革开放,（一）研究背景,3.基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式契合我的学术背景与教育经历，并且经过我前期的理论研究，形成一些初步的研究思路。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,（二）理论基础,1.“主体间性”理论；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,主体间性（intersubjectivity）也常被译为主体际性或交互主体性，是20世纪现代西方哲学概念，指主体间（际）即主体和主体关系中内在的性质。其主要内容是研究或规范一个主体如何与另一个独立的主体互相作用的。德国哲学家胡塞尔首倡主体间性概念，他在解决认识论上的先验的“我们”如何可能的问题时引入了这个概念。胡塞尔认为，主体性是指个体性，主体间性是指群体性，主张用主体间性取代主体性。他认为，自我的存在方式是社会性的，即社会性存在的个体性。主体间性既包含着社会性，也包含着个体性。主体间性既否定原子式的孤立个体观念，也反对社会性对个体性的吞没。主体既是以主体间的方式存在，其本质又是个体性的，主体间性就是个性间的共在。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,海德格尔认为主体间性的根据在于生存本身，人与其他物的存在不同的是，人的存在是在世界之中（being in the world）。人的生存不是在主客二分的基础上进行的主体构造和客体征服，而是主体间的共在，是自我主体与对象主体间的交往、对话。在现实存在中，主体与客体间的关系不是直接的，而是间接的；它要以主体间的关系为中介，包括文化、语言、社会关系的中介。而主体间性反映的是主体与主体间的共在。因此，海德格尔认为主体间性比主体性更根本。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,从本体论意义上对主体间性展开研究的主要是现象学和诠释学。胡塞尔的现象学试图通过所谓“现象学还原”，对认识本身进行批判性思考，追溯“纯粹的先验自我”。而这种纯粹的先验自我存在着一个悖论：先验反思要求消除任何其他东西的预见性，“只要认识批判开始进行，对它来说，任何认识就不能再作为被给予的认识。因而它不能从任何前科学的认识领域中接受任何东西，任何认识都具有可疑性的标记”。但认识要达到真实和客观有效，就必须是普遍的、无限的，它要求在任何具有理性基础的主体那里得到保障；而且，先验主体不得不把自己看作是包含在世界中，而这个世界是一个主体间的共同世界；其他具备全部个性的主体如何既能够在“我”的意识中构成又实在地有别于“我”。为了解决这一矛盾，胡塞尔晚年提出了自我和他人的“立场之可相互交换性”，以及“主体间本位”。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,胡塞尔的学生海德格尔同样对主体性哲学给予了猛烈的批判，他认为从笛卡儿到康德，在理论核心中都隐藏着主体性概念，并以一种本体论意义上相互冲突的方式把“我”作为一个主体来看待。他认为，西方哲学是其形而上学的产物；而形而上学的思维方式又以主体客体的对立为标志；换言之，将整个世界看成是客体或现象的集合，而将人之心智或意识作为观察者独立于其外。海德格尔指出：“人从来就不是简单地或原初地作为具体主体与世界并列，无论人是单个或群体，都是如此。他原则上不是一种其本质存在于主体客体关系中的意向地指向客体的（认识论的）主体。相反，人在本质上是首先存在于存在的开放性中，这种开放性是一片旷野，它包括了主客体关系能呈现于其中的中间地带。”,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,以伽达默尔为代表的当代哲学诠释学以独有的方式考察了主体间性，他认为胡塞尔等人之所以困扰于先验主体，是由于他们持有一种本体论方面的偏见，即把“他人首先理解为知觉对象”，而没有揭示生活概念的潜在根源。在伽达默尔看来，世界是我们通过语言和交流的合作而生存于其中的构架，实践则是一种“参与和分享”，是一种与他人有关并依据活动共同决定着共同利益的过程。这些“对话”、“原初性理解”、“谈话集体中沟通彼此的主体间性”等方式支持着我们的生存，也支撑和构造着人类行为的实践理性。显然，在伽达默尔那里，胡赛尔基于先验主体所猜测的那种交互主体性，被还原到了历史过程的实践行为之中。当代诠释学旨在阐明“适于表达作为一种交往过程的理解”的最本质的内容，而理解只能在语言中完成。因此，掌握一种语言、参与一种交谈，本质上就是接受一种生活方式。通过富有成效的对话，人们得以形成普遍的尺度和共同视野。当代诠释学对理解的重新解释，揭示了这样一种实在：主体彼此在互动行为中，服从于维持和扩展主体间的相互理解和可能行动的一般性规则，以及它们所内涵的意义和价值。在这一过程中，意义理解的方向是根据来自传统的自我理解的框架，去实现行动者之间的可能的一致。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,简言之，当代哲学转向对语言、对话、交流、理解、以及人类活动的关注，并由此导致认识论哲学在理性观、真理观等方面的共同探求，正是由于当代社会生活中出现的各种新问题令主体性哲学尴尬，而主体间性的出场则是哲学对现实挑战的回应。它反映了当代哲学发展的一般倾向：即回到生活，回到实践，回到现实，回到人的真实生存本身。,对思想政治教育学科的启示,平等性、交互性、主动性、开放性,（二）理论基础,2.教师提供的“疑”不完全等同于学生的“疑”，教师要变“配餐”为学生“点菜”（学生的主动性）与教师“配餐”（教师的主导性）相结合；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,“纲要”课程的问题预设不完全等同于大学生思想实际问题,课前学生思想深处的疑惑以“问题”方式提出来，反映学生认识的“前见”，它们不同于“纲要”课程的问题预设。,（1）学生已有知识水平基础上的发问。,（2）学生联系社会现实的质疑。,（3）学生对历史中一些流行观点以及过去习得思维方式的质询。,（二）理论基础,3.零散的“疑”只能解决部分认知的困惑，必须将大量的“疑”以一定的逻辑结构展现出来，形成较为严密的逻辑体系，才可能让学生从内心深处认同“四个选择”。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,建构以“四个选择”为核心的问题逻辑体系是实现“纲要”课程教学目标的关键环节,“纲要”课程就是以“四个选择”为核心的问题逻辑体系建构起来的，那么，采取大问题套小问题的逻辑结构有利于学生尽快形成对“四个选择”的认知体系，便于将历史发展的逻辑转化为学生的认知逻辑。,天朝田亩制度和资政新篇作为太平天国运动的纲领性文件，“旧三民主义”（包括后来的“新三民主义”）作为孙中山领导的资产阶级革命的纲领性文件，这些与马克思主义相比，其理论的完整性，系统性，科学性有所欠缺，试问假如当时的中国农民运动中或资产阶级革命中有像马克思主义那样完整，系统，科学的指导体系，他们会取得成功吗？为什么？,五四运动至第一次国内革命战争时期（19241927年）中国同时并存马克思主义和三民主义两大革命指导思想，为什么会出现这种局面？,为什么五四运动后马克思主义取代三民主义成为主要的指导思想？,对资本主义在中国行不通之说不是很理解。一个国家选择一种制度说是一种经过实践检验的必然其实更是一种可能。按照相对论的说法世上没有必然的事只有偶然。一件事发生的各种因素时间地点人物起因等等都是在时间的荒芜原野中不早不晚恰好凑到了一块于是组成了这个事件。早些革命时期，孙中山等思想觉悟较早的革命人士寻求救国救民之路，本旨是建立一个自由民主的国家，最后资本主义没能发展起来个人觉得是由于早期进步人士较少，革命力量薄弱。苏联的解体也表明了哪一种国家只能适应哪一种制度，不管是资本主义还是社会主义，只要顺应历史发展潮流，真正做到自由民主，人民生活幸福安康，百姓就会支持。,形成问题逻辑示例,三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,（一）基本思路,（二）操作步骤,（三）实施要点,（一）基本思路,教学形式和教学内容两个方面,教学形式,三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,教学内容,三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,（二）操作步骤,预习,教师教且激发学生发问,学生提问,电子邮件,网络教学平台讨论区,书面,电话,教师引导,课堂教学,小班讨论,网络讨论,QQ群讨论,专题辩论会,演讲,教师处理问题,教师研究问题,帮助学生形成问题逻辑,建立反馈机制,方式方法多种多样,（二）操作步骤,合肥工业大学网络教学平台示例,（二）操作步骤,合肥工业大学网络教学平台示例,问题逻辑的“纲要”课程教学模式建构和实施要点一,教师激发学生问题意识的主动性和方法引导；激发学生问题意识的可行性路径；学生根据“纲要”课程内容的发问；问题的收集与整理；尝试性解疑释惑与理论研究；建设网络平台“问题讨论”板块；教师有意识的问题导向与对学生问题的导向；形成问题逻辑（形式上以问题式教学方式展开，内容上构成问题逻辑结构体系）；利用电子信箱、网络平台与学