,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第七节 启发式教学思想及其案例解读,第七节 启发式教学思想及其案例解读,1,本节课要目,1.,2.,4.,启发是教师引导学生学习的基本方法,学习引导中的二重启发原理解析,启发的适时性策略分析,启发的适度性策略分析,3.,本节课要目1.2.4.启发是教师引导学生学习的基本方法学习引,2,一、启发是教师引导学生学习的基本方法,古代的,礼记学记,中：“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”,意思是说，善于教学的人在于,诱导,学生，是,指引,而不是,强逼,，是,鼓励,而不是,压制,，是,启迪,思想而不是,完全讲解或提供答案,。,诱导而不强逼，教师的教和学生的学就会和谐；鼓励而不是压制，教师教的容易，学生学的轻松；善于启发而不是全都讲解或提供答案，学生就会勤于思考，乐于探究。,一、启发是教师引导学生学习的基本方法,3,何谓“启发”呢？,论语述而,中记载：“子曰：,不愤不启，不悱不发,。”“启发”一词盖源于此。,宋代,朱熹,对此注解说：“,愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌,。启，谓开其意；发，谓达其辞。”,意思是，教导学生不到他,想弄明白,而又不能弄明白的时候，不要去点拨他；不到他,想说出来,而又说不清楚的时候，不要去启发他。,何谓“启发”呢？论语述而中记载：“子曰：不愤不启，不悱,4,孔子,在论语子罕中说:“,吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。,”,即是说，孔子遇到有人向他提出问题时，他并不立即表示自己知道很多，马上说出问题的答案，而是首先,从问者的疑难出发,，让问者把自己的意见说出，并通过一些补充性的问题来,反问,，从问题的,正、反两面,加以反诘，借以激发提问者进一步思考，弄清问题的性质和内容，从而,促使问者觉悟到合理的答案,，很,自然,地引出问题的结论。,孔子在论语子罕中说:“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我,5,古希腊哲学家,苏格拉底,也认为，,他从来都没有教给别人什么，他只不过是象一个灵魂的接生婆那样，帮助人们产生自己的思想、观点,。,苏格拉底在引导童奴小厮学习“比已知正方形的面积大一倍的正方形的边长是多少”时，就是通过步步,反问,使童奴最后,陷入困惑,的状态，使其,自知其不知，因而力求认知，以弥补自己的不知,。再通过引导性的提问，使其自己寻找到问题的答案。（,柏拉图全集,）,古希腊哲学家苏格拉底也认为，他从来都没有教给别人什么，他只不,6,关于“启发”在引导学生学习中的重要性，也为国内多数教育工作者所认识。有学者甚至认为，,启发是教师教学的基本功,。“启发的技巧和水平可以有高低，但是无论如何启发都是必须的，,不进行启发甚至可以认为是教师的无能。,”,把“启发”作为教学的常态化要求，作为教师必备的基本素质，这一认识是非常有远见的。,概括起来是说，,教师在教学中的主要任务是“引导”，而“启发”则是教师引导学生学习的基本方法。,关于“启发”在引导学生学习中的重要性，也为国内多数教育工作者,7,二、学习引导中的二重启发原理解析,教师在课堂教学中对学生的引导，主要应通过启发性的帮助来实现。,所谓,启发性的帮助,，就是要求教师设身处地站在学生的立场，了解学生的具体情况，懂得他们正在进行的思维过程，逐步地诱导他们进行思维。,从,内容,的角度来看，这种启发性的帮助应,由易到难，以符合认知规律；,从,思维,的角度来看，这种启发性的帮助应,由远及近，以提高思维强度。,二、学习引导中的二重启发原理解析,8,启发式教学思想及其案例解读课件,9,在图示中，,横向,是从,内容,的角度来看的，示意启发应“,由易到难,”；,纵向,是从,思维,的角度来看的，示意启发应“,由远及近,”。,具体而言，实线台阶表示学习内容由易到难，相应的启发也应由易到难；虚线台阶表示启发由远及近，思维强度渐次递减。,实线与虚线交叉“重叠”在一起，意欲表示：,简单、容易的内容在启发时，距离目标的起点可远些，以提高思维强度；复杂、困难的内容在启发时，距离目标的起点可近些，以节约学习的时间,。,在图示中，横向是从内容的角度来看的，示意启发应“由易到难”；,10,从学习内容的角度来看，提问应先易后难，逐步深入，这样就能通晓义理；如果先难后易，效果就会适得其反。,礼记学记,指出:“,善问者，如攻坚木，先其易者后其节木,，及其久也，相说以解；不善问者反此。”,启发性提问要求教师要及时了解学生在学习中所处的基本内容层级，并以此为基础引导学生进行循序渐进地深入思考。,比如，在,数学解题,教学中，在启发学生寻找解题思路时，可向学生依次作出如下提问：,它是什么？它有什么性质？它们之间有什么关系？,通过这样的,阶梯式的提问,，来达到对学生启发和引导的目的。,从学习内容的角度来看，提问应先易后难，逐步深入，这样就能通晓,11,从学生思维的角度来看，为了提高学生的思维强度，在可能的情况下，,提问应离目标远些,。远离目标的提问，具有,含而不露、指而不明、开而不达、引而不发,的特点，因而更有助于主体的深层认知参与。,如果这样的提问过于笼统，多数学生仍然没有思路，再离目标近些进行提问，如此由远及近，最终达到预期的目的。,从学生思维的角度来看，为了提高学生的思维强度，在可能的情况下,12,比如，在数学解题之后，问学生“,你还有什么想法”，,这时学生的思考可能仍不着边际；接着问“,你能换一个角度考虑吗,”，这时学生的思考就有了一定的方向性；如果问“,你能根据复数的意义来解答这个问题吗,”，这时就几乎告诉了学生探究的思路。,一般而言，较难的内容提问时起点宜近些，较易的内容提问时起点可远些。当然，内容难易是相对于学生而言的，难易的确定应基于多数学生学习水平的考察。,比如，在数学解题之后，问学生“你还有什么想法”，这时学生的思,13,三、启发的适度性策略分析,在教学过程中，启发首先应适度，,不能过于直白，也不能过于含蓄,。启发的主要作用在于给学生以,暗示,，以此来达到对学生的学习进行引导的目的。,所谓暗示，是指在无对抗条件下，通过语言、行为、情境等，用,间接、含蓄的方式对人的心理和行为施加影响,，使人们接受暗示者的某一观点、意见，或按暗示的一定方式活动，从而使其思想、行为与暗示者的意志相符。,三、启发的适度性策略分析,14,在教学过程中，启发的意义就在于教师不是直接阐述知识，而是,教师本人退居到暗示的地位，用暗示诱导学生自己去思考和感悟,。,暗示性的启发主要由教师采用言语的方式来施授。既可以,言近而旨远，言有尽而意无穷,，话里有话或弦外有音；也可以,举一而寓三，一语而多关,，或进行迂回设问。,语忌直，意忌浅，脉忌露，味忌短,，如此才能达到暗示的效果。,在教学过程中，启发的意义就在于教师不是直接阐述知识，而是教师,15,暗示不成再明讲，即使是明讲,，通常也不应直接讲授现成知识，而是应,讲解预备知识和探究方法,。因为数学是思维的科学，明讲就意味着“越俎代庖”，就减缩甚至代替了学生的思维。,故教师对学生进行提问时，必须适度远离目标，委婉而含蓄。所谓,委婉而含蓄,，指的是,提问内容的一般性与提问词句的简明性,。,对于不委婉、不含蓄性提问的坏处，著名数学家,波利亚,用十分典型的例子深入浅出地做了详细剖析。,暗示不成再明讲，即使是明讲，通常也不应直接讲授现成知识，而是,16,四、启发的适时性策略分析,启发不仅应适度，而且要适时，即,当启处启，当发处发，“启”在关键处，“发”在要害处,，防止,超前启发和滞后启发,。,“不愤不启，不悱不发”，即指明了“愤”“悱”是启发的,必然前提,，也是启发的,“应然”时刻,。,同时，到了“愤”“悱”状态，也,必需,要适时启发，否则，学生的求知欲望一再受阻，学生对知识的渴求和兴趣也会减弱。,四、启发的适时性策略分析,17,在教学过程中，如果学生经过努力能基本解决所遇疑难，,自行消除“愤”“悱”，,这是最理想不过的。,如果通过学生的努力，实在不能用自己的力量去解决问题，这时教师可以采用“画龙点睛”的方式引导生产，即通过一种“,点化,”方式对学生的思维进行疏通。,“点化”时，只指示目标、方法、范围和方向，而不要轻易言及具体的结论性内容。,这对教师而言，必须具有相当的捕捉信息的能力，以及对信息作出分析和判断的能力。,在教学过程中，如果学生经过努力能基本解决所遇疑难，自行消除“,18,在教学实践中，经常可以发现，不少教师,急于学生给出一个正确答案,，不断地打断学生，不停地提示；或不待学生深入思考，就赶紧“启发”：,“首先是不是该呢？”、“接下来是不是呢？”、“然后是不是呢？”,这是一种既不适度，更不适时的启发，学生尚未尽力，更未“心愤愤，口悱悱”，教师便去积极施教，这便是典型的,教学越位,。,这种所谓的“启发”，,割裂了学生的思维过程，肢解了学生的思维探究,，完全背离了启发式教学的宗旨。,启发的时间等待理论,在教学实践中，经常可以发现，不少教师急于学生给出一个正确答案,19,