单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,学习理论与教学设计,学习理论与教学设计,1,一、,科学心理学的发展及其启示,创建,：灵魂论-1879年-冯特-构造主义心理学(O,1,-R),革命,：1913年-华生-行为主义心理学(S-R),调整,：1930年-托尔曼-新行为主义心理学(S-O,2,-R),定型,：1967年-奈瑟-信息加工认知心理学（O,3,-R,）,一、科学心理学的发展及其启示创建：灵魂论-1879年-冯特-,2,构造主义心理学（O,1,-R）,这个学派的奠基人为冯特，著名的代表人物为铁钦纳（EBTitchener）。这个学派主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意像和激情三种元素。感觉是知觉的元素，意像是观念的元素，而激情是情绪的元素。所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。,在研究方法上，构造主义强调内省的方法。在他们看来，意识经验是人们的直接经验，要了解它，只有依靠实验者对自己经验的直接观察和描述 。,“感情三维说”：愉快不愉快，紧张松弛，兴奋安静,构造主义心理学（O1-R）这个学派的奠基人为冯特，著名的代表,3,行为主义心理学（S-R）,创始人是美国心理学家华生（JWatson），后期的主要代表人物是斯金纳（BFSkinner）。行为主义有两个重要的特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。在行为主义看来，意识是看不见、摸不清的，因而无法进行客观的研究。心理学研究的对象不应该是意识，而应该是可以观察到的行为及其刺激（SR）。,行为主义心理学（S-R）创始人是美国心理学家华生（JWat,4,维果斯基的批判,“,驴子吃干草,”,A,1,驴子,A,2,假设：,A,1,=A,2,因为：,S,R,所以：驴子必死,但是，驴子不会死，人不是驴子，人有意识，人能改变环境，人更不会死。,维果斯基的批判“驴子吃干草”,5,新行为主义心理学（,S-O,2,-R,）,新行为主义为了修,补行为主义的理论,缺陷，提出了中介,变量的概念，修改,了行为的公式,（ S-O-R） 。,托尔曼的学习实验：,新行为主义心理学（S-O2-R）新行为主义为了修,6,信息加工认知心理学（O,3,-R,）,认知心理学出现在20世纪初，在50年代后得到迅速发展。认知心理学把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。,在认知心理学看来，环境的因素不再是说明行为的最突出的因素了。环境提供的信息固然重要，但它是通过支配外部行为的认知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类的行为的。,从“人-兽类比”到“人-机类比”的基本设想是：如果计算机的某种程序与人类在某种活动上的操作模式在功能上相等，那么计算机的程序就能很好地解释人类完成这一任务的过程。（图林法则）,信息加工认知心理学（O3-R ）认知心理学出现在20世纪初，,7,“会骗人的机器人！”,据每日邮报报道，,美国科学家开发出“欺,骗”的计算机算法，并,成功教会小机器人骗人。,美国佐治亚理工大,学的科学家罗纳德阿金,和艾伦福格纳在实验室,里和机器人玩起了捉迷,藏游戏，他们设计的这,个黑色的小机器人不仅,会寻找藏身地点，还会,在躲藏前破坏自己留下,的痕迹，制造假象欺骗,人和其它机器人，把负,责寻找它的红色小机器,人耍得团团转。,“会骗人的机器人！” 据每日邮报报道，,8,启示：,1“神动物人”：,心理学的人性化,2“灵魂生理信息”：,心理实质的知识化,启示：1“神动物人”：心理学的人性化,9,二、认知心理学与学习观的革新,（一）学习的定义,学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。,这一定义首先说明，学习表现行为或行为潜能的变化；第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；第三，学习是由反复经验而引起的。,二、认知心理学与学习观的革新（一）学习的定义,10,（二）,学习的结果分类,智慧技能：表现为使用符号与环境相互作用的能力。,认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。,言语信息：表现为学会陈述观念的能力。,动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。,态度：表现为对物、人、社会的评价。,（二）学习的结果分类智慧技能：表现为使用符号与环境相互作用,11,1、言语信息,指能用言语（或语言）表达的知识。其中又分三个小类：,（1）符号记忆，包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆，如知道上海又名“沪”，苹果在英文中叫“apple”等。,（2）事实的知识，如知道“中国的首都是北京”、“广州将在2010年举办第16届亚运会”等。,（3）有组织的整体知识，如影响稻谷生长的原因知识。（如下图）,1、言语信息指能用言语（或语言）表达的知识。其中又分三个小类,12,学习理论与教学设计ppt课件,13,2、智慧技能,主要指运用概念和规则办事的能力。其中又分五个小类：,（1）辨别。区分事物差异的能力，如区分两张不同的面孔，区分两个不同字母如b与d的音和形。,（2）具体概念。识别同类事物的能力，如从大量餐具中识别“碗”和“杯子”，从大量动物中识别“马”。具体概念一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。,（3）定义性概念。指运用概念定义对事物分类的能力，如圆周率（其符号为 ），这类概念不能直接通过观察习得，必须通过下定义即=c/d即圆周率（）是圆的周长与其直径之比，而且不论圆的大小，这个比值是固定不变的。学生如果按该定义办事，则他习得了定义性概念。,2、智慧技能主要指运用概念和规则办事的能力。其中又分五个小,14,（4）规则。当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。如圆的面积（s）等于圆的半径（r）的平方乘以，即s=r2当学生运用这个定律（公式）做事时，则该定律变成了指导人行为的规则。,（5）高级规则。由若干简单规则组合而成的新规则。如（a+b）（ab）=a2b2由如下简单规则组合而成：,符号相同的两个变量相乘，积为正，如ab=ab；,符号不同的两个变量相乘，积为负，如a（b）=-ab；,单项式乘多项式即用多项式中的每一项乘以单项式，如 （3a）（3a+5b+6c）=9a2+15ab+18ac；,同类项应合并。,（4）规则。当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原,15,3、认知策略,指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。,例如，阅读心理学家提出阅读中可采用SQ3R方法。这里S指浏览全文，略知文章大意；Q指提出疑难问题；3R中第一个R指带着问题阅读课文，第二个R指对重要文段进行诵读，最后一个R指回顾或复读课文。如果学生用这套方法（或规则）进行阅读，改进了自己的阅读方法，并提高了阅读效果，就可以认为，学生掌握了这种阅读策略并提高了阅读学习能力。,3、认知策略指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的,16,4、动作技能,指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。例如，背越式跳高能力就是以动作技能为主的运动能力。,动作技能中含有两个成分：一是运动规则，如背越式跳高这项技能中有如何助跑、单脚蹬地、腾空、身体过竿等复杂规则； 二是肌肉协调，如背越式跳高中手、脚、身躯甚至呼吸之间有复杂的肌肉协调。动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。,4、动作技能指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能,17,5、态度,指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。例如，若父母给幼儿讲大灰狼假装兔妈妈，闯进小白兔家里，想吃小白兔的故事。故事中的大灰狼狡猾、凶残。故事多次重复以后，幼儿一听到大灰狼这一名称就感到憎恶，说要打死大灰狼。一提到小白兔，幼儿就表现出愉快，想接近它的神态。这两种反应倾向表明，幼儿习得了对不同动物的两种不同态度。,上述五种学习结果中，前四种属于能力范畴。人的能力有天生成分和后天习得的成分。后天习得的能力是由习得的言语信息、智慧技能、认知策略和动作技能构成的。这四种成分中前三种属于认知领域，第四种即动作技能，属于心因动作领域。第五种即态度，属于情感领域。,5、态度指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。例如，若父,18,加涅学习结果分类及其行为样例,学习结果 行 为 样 例,智慧技能： 演示符号应用，详见如下：,辨别 区分印刷体字母m和n,具体概念 识别空间关系“下面”；识别某一物体的“边”,定义性概念 使用定义给“家庭”分类,规则 演示句子主语与动词的一致性,高级规则 生成一条规则预测在给定光源距离和透,镜曲率条件下,认知策略 使用有效的方法回忆名称；为储存汽油,问题提出一个解决办法,言语信息 陈述美国宪法第一次修正案的有关条款,动作技能 打印字母R；作“s”字形溜冰,态度 作出听古典音乐的行为选择,加涅学习结果分类及其行为样例学习结果,19,（三）学习的信息加工模型,（三）学习的信息加工模型,20,1、操作系统,感受器将（物理）刺激转换成（生理）,神经,信息,。最初这一信息进入叫做感觉登记器的结构，研究表明，,来自各种感觉器官的信息或多或少以完整的形式被登记，持续约几百分之一秒的时间,。,从感觉登记器到短时记忆,记录于感觉登记器的完整“画面”不会久留。,信息在这里转换成刺激模式，即,选择性,知觉过程,。,短时记忆贮存,被转换的信息紧接着进入短时记忆，信息在这里停留有限的时间，,一般认为约20秒,。短时记忆的容量是有限的。一些研究认为，对许多孤立的项目来说，,平均为,7士2,个项目,。,一旦超过这一容量，随着新项目贮存的增加，旧项目就会被“挤压出去”,。,1、操作系统感受器将（物理）刺激转换成（生理）神经信息。最初,21,短时记忆除对输入的信息有暂时贮存这一功能外，它的一个重要特征是它起着工作记忆的作用,。,工作记忆中的搜索过程始于从长时记忆中提取贮存的材料内容。这样，工作记忆就有可能使被学习的材料与学习者己有的知识经验相结合,。,从短时记忆到长时记忆,从学习的观点看，,信息最为关键的变化发生在它离开短时记忆而进入长时记忆的时候，这一过程叫做编码,。,在短时记忆中以知觉方式存在的信息这时转换成概念形式或有意义的形式（即发生物质-精神或物理-心理的转换）,。显然，这时,信息不是以声音或形状，而是以概念的形式贮存的,。被贮存的信息,以多种方式加以组织而非简单地被搜集,起来。,短时记忆除对输入的信息有暂时贮存这一功能外，它的一个重要特征,22,现代理论认为，,被习得的材料的一种基本编码形式是有意义的命题,。而,编码是信息进入长时记忆的特征,。,编码过程可以采用表格、空间矩阵、轮廓图、表象或者所学的信息“图片”等形式,。进入长时记忆中的编码材料的主要特征是语义的，或按意义组织的。一些研究表明，,长时记忆中的贮存是水久性的，并且随着时间流逝不会有损失,。,2、控制系统,执行控制和预期决定了学习者选择一种或一种以上信息加工的方式，即决定个体如何注意、贮存、编码并提取信息,。,现代理论认为，被习得的材料的一种基本编码形式是有意义的命题。,23,2.1执行控制过程,控制过程影响着,注意、选择性知觉、短时记忆、编码方式与搜索与提取,。这些过程对学习者成为真正的,智能人（指会学习的人）,有影响他们可以“学会学习”，因而在颇大程度上他们能够从事自我教学或学习。要提出的是，控制过程本身须先习得。,2.2预期,预期是另一亚类的执行控制过程。它们表现为学习者达到其学习目标的具体动机。也就是说，反馈之所以是有用的，是因为它证实了学习者的预期，而这正是强化这一术语的含义所在。,2.1执行控制过程,24,启示：,1.学是内因，教是外因。“教是为了不教，学是为了再学。”,2.学是为了能学，学是为了能用。,3.学习效果=学习者“有兴趣+有时间（编码+记忆+练习）+有方法”的结果。,启示：1.学是内因，教是外因。“教是为了不教，学是为了再学。,25,三、认知心理学与教学观的革新,加涅在教学设计原理一书，对教学设计提出以下假设：1、教学设计的目的在于帮助个体的学习；2、教学设计有许多阶段，既有即时的，也有长时的；3、系统设计的教学能极大地影响个人的发展；4、教学设计应该以系统的方式进行；5、教学设计必须以学习理论作为基础。,教学设计是教学理论向教学实践转化的桥梁，是由目标设计、任务分析、内容方法设计、评价监控设计等方面构成的一个有机整体。其中，教学目标既是课堂教学的归宿，又是课堂教学的灵魂。因此，确定合适、良好的教学目标是教学设计最重要的任务。,三、认知心理学与教学观的革新 加涅在教学设,26,（一）设置教学目标,1、教学目标及其意义,教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。,11指导学习结果的测量和评价,教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。如果某节语文教学的目标是阅读理解，而测量的的重点是词汇和知识的记忆，就会造成目标和测量的不一致，这种测量就是无效的。,（一）设置教学目标1、教学目标及其意义,27,12指导教学策略的选用,例如，如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学；如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学策略为“有指导的发现教学”。,13指引学生学习,教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。,12指导教学策略的选用,28,2、教学目标的表述,21,教学目标的陈述要求,211陈述,主体,学生,2,12,客观具体,2,13准确清晰,2,14生动实用,215,量化（可测量）,2、教学目标的表述 21教学目标的陈述要求211陈述主体,29,2行为目标,行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。,行为目标的陈述具备三个要素。,具体目标，即用行动动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，如“写出”、“列出”、“解答”等，旨在说明“做什么”。,产生条件，即规定学生行为产生的条件，如“根据参考书”、“按课文内容”、“不用笔算”等，旨在说明“在什么条件下做”。,行为标准，即提出符合行为要求的行为标准，如“没有语法或拼写错误”、“90%正确”、“30分钟内完成”，旨在说明“有多好”。,2行为目标 行为目标是指用可观察和可测量的行为,30,例如：,在语文课上，“通过教学培养学生的分析能力”就是一个含糊的教学目标，缺乏指导和评价意义，应改为：“提供报上一篇文章（产生的条件），学生能将文章中所陈述事实的句子与发表议论的句子归类，做到全部正确”（行为标准）。,例如：,31,23心理与行为相结合的目标,根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的心理变化。但内在的心理变化无法直接观察到。因此，有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体教学目标，列出具体,行为样例,，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。,23心理与行为相结合的目标,32,例如，在语文课上，可以这样陈述教学目标：,A,理解议论文写作中的类比法（反映心理变化）。,A-a,用自己的话解释运用类比的条件（行为样例）。,A-b,在课文中找出运用类比法阐明论点的句子（行为样例）。,A-c,对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子（行为样例）。,这里“,A,”陈述了教学目标中的要义是“理解”，而非“理解”的具体行为。但这些行为样例（,A-a,，,A-b,，,A-c,）仅仅是表明“理解”的许多可能的行为中的样例而已。这样，既强调了学生学习结果的内在心理变化，又克服变换陈述上含糊不清的弊端，实现内外结合。,例如，在语文课上，可以这样陈述教学目标： A,33,3、组织教学过程,31引起学生注意,引起学生注意是教学过程中的首要事件。教师可以通过三种方式来引导学生的注意。 激发求知欲，即由教师提出问题，学生们为了知道问题的答案，就会集中注意教师的讲解以及其他教学活动。 变化教学情境，即通过教学媒体，提高教学的直观形象性，促进学生的感知和思维活动。 配合学生经验，即从学生最关心的问题入手，结合日常生活经验，然后转到所教主题之上。,3、组织教学过程31引起学生注意,34,32提示教学目标,在引起学生注意之后，向学生提示教学目标，使学生在心理上做好准备，明了学习的结果和方法，以免学生在学习中迷失方向。在向学生陈述教学目标时，要注意用学生能够理解的语言，确保学生理解目标和结果，形成心理定向。这等于是用学生头脑中的原有知识基础产生对新知识的期望。如果将未曾学习的新概念包含在教学目标之中，将会使学生感到困惑或不理解，从而达不到教师交待教学目的所预期的定向效果。,32提示教学目标 在引起学生,35,33唤起先前经验,任何新知识的学习必须以原有知识为技能为基础。教师要激活学生头脑中的与新知识有关的旧知识技能，以此为基础推导和生发出新知识。如果发现学生缺乏必需的基础知识技能，就要给予及时辅导，以免学习困难。,34呈现教学内容,在整个教学过程中，以教学材料为中介的师生互动过程是特别重要的。教师在呈现教学内容时要根据教学材料的性质、学生学习特点与预期学习结果等有关问题，采用不同的教学方法和策略。,33唤起先前经验 任何新知识的,36,35提供学习指导,在呈现完教学内容之后，教师要指导学生完成课堂作业。进行指导时要注意：当学生对人名地名等事实性的问题不理解时，可以给以直接指导，将正确答案直接告诉学生，因为事实性的问题不能靠知识经验和思维加以推理的。对于与学生经验有关的逻辑性问题，可以提供间接指导，即给学生一定的暗示或提示，鼓励学生自己进一步推理而求得答案。在进行间接方式指导时，要根据学生个体差异而采用不同的方法，对于能力强个性独立的学生，给予较少指导，鼓励自行解决问题，对于能力差个性依赖的学生，给予较多的指导，直到得到正确答案为止。在学习指导中，教师要教学生如何将新旧知识联系在一起，并教学生一些记忆和理解的方法，促进学生对新知识的保持。,35提供学习指导 在呈现完教学,37,36展现学习行为,教学活动的目的是要学生学到新行为。而学习是内在的心理活动，如果要想确定教学之后学生是否产生了学习，那就要让学生展现其外显行为。教师可以根据学生行为上的三种线索来判定学生是否产生了学习： 眼神和表情，当求知活动由困惑而获得理解时，学生的眼神和表情会流露出一种满意的状态。 随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来。 根据学生的课堂作业来检查全班学生的理解状况。,36展现学习行为 教学活动的目的,38,37适时给予反馈,当学生表现出一次正确行为时，未必就表示他已确实学到了该种行为，因为靠短时记忆学到的东西如果不加复习，就难以存储在长时记忆中，因此，要给学生提供反馈，使其整合新旧知识，加强对正确反应的记忆。学生反应的反馈线索既可以来自自己，如技能的学习，正确的行为导致正确的结果，根据行为的结果，自己能够找到体态活动与正确行为之间的关系，也可来自教师，尤其是知识的学习，可以通过作业和谈话而获得反馈。,37适时给予反馈 当学生表现,39,38评定学习结果,通过学生的作业情况、或者课堂小测验、或者其他课堂问答，教师能够了解学生对本节课内容的掌握情况，根据学生中普遍存在的问题，给予一定辅导。,39加强记忆与学习迁移,当确知学生获得了所教知识技能之后，就要教学生如何记住知识，并给以复习的机会，以便巩固所学知识。并且，要提供一些问题和情境，使学生在情境中应用所学知识和技能，促进学习迁移。,38评定学习结果 通过学生的作,40,（二）现代教学模型,1、传统教学模型,11赫尔巴特的四段教学法：,明了,（,注意,/讲新知识）, 联想,（,期待,/新旧联系）, 系统,（,探究,/概括结论）, 方法,（,行动,/应用实际）,12五段教学法：,预备,(引起注意),呈现（,讲新知识）,联系,新旧联系,统合,（概括结论）,应用,（应用实际）,13我国比较流行的教学过程模型：,组织上课 检查复习 讲授新教材 巩固新教材 布置课外作业,（二）现代教学模型1、传统教学模型,41,2、,现代教学模型,2、现代教学模型,42,完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少了任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能持久保持。新的教模型与传统教学模型的明显区别在于：,第一，传统教学模型着眼于教师的行为，新的教学模型着眼于师生双向活动。所以严格地说，这一学习与教学模型应被称为“学与教”的一般过程模型。该模型认为，学习有自身的独立过程。教本无独立的过程，它是学习的外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。,第二，传统教学模型没有知识分类学习的思想；新的教学模型反映了知识分类学习的思想。所以可以进一步把新的教学模型概括为“六步三阶段二分支学与教”模型。 第三，充分反映了现代信息加工思想。“教是为了不教，学是为了再学。”,完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少了,43,3、不同目标与阶段的教学方法,31,新知识习得阶段（新授课）,教学步骤 主要可供选择的 预期的目标,方法或技术,1.告知教学目标 讲述，板书或由 指引注意激发,问题引入等 兴趣,2.复习旧知识 提问，小测验等 激活原有知识,3.呈现新知识 设计先行组织者、 图表； 选择性知觉新,教师讲授；指导学生自 信息,学；提供直观材料等,4.促进新知识 比较新知识内部的异同； 使新知识进入,的理解 比较新知识与相关的原有 原有认知图式，,知识的异同；运用类比等 理解新知识,3、不同目标与阶段的教学方法31新知识习得阶段（新授课）教,44,32,新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课,）,学习类型,主要方法或技术,达到的目标,陈述性知识,（1）布置思考题，让学生带着问题复习、讨论等,（2）对学生的复习、记忆方法提供指导,（3）上系统复习课,巩固新知识，防止遗忘，学会记忆和复习的方法,程序性知识,（1）设计变式练习，指导学生练习,（2）及时提供反馈，纠正练习中的错误,使知识转化为技能或认知策略,32新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）学习类型主要方法,45,33新知识与技能的运用与检测阶段（知识技能检测),学习类型,测验问题（S）,学生的反应（R）,陈述性知识,如：问第二次世界大战的原因是什么？,陈述有关事实和结论,程序性知识：,智慧技能,如：已知圆锥体的底面积为10平方厘米，高为5cm，求圆锥体的体积,应用公式，计算出正确结果,认知策略,如给予难易适中的课文，要求学生迅速找出文中的主要观点,以指导阅读，边读边思考，边做笔记,33新知识与技能的运用与检测阶段（知识技能检测)学习类型测验,46,（三）选择教学策略,教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。在教学中，由于教学目标、课题特点以及所持学习理论取向不同，教师将会以不同方式来组织教学事项的程序结构，并采取相应的教学方法、媒体以及环境来实现这一程序。,（三）选择教学策略 教学策略指教师,47,有些课题主要包含高度有结构的知识和技能（如科学、数学、计算、语法等），如果教学目标是要求学生尽快地掌握这种知识和技能，则宜于采用通过以教师为中心的讲授教学策略；但有些课（如创作等）则是比较灵活开放的，需要学生积极参与和实践，如果教学目标重在提高学生的创造性、抽象思维能力和解决问题的能力，则宜于采用开放的、非正式的方法如发现教学和探究教学策略。如果教学是为了增进学生的学习态度、刺激学生的好奇心、加强学生之间的合作，则宜于采用合作学习的策略。此外，还可以根据学生在学习能力和先前经验上的差异进行个别化教学。,有些课题主要包含高度有结构的知识和技能（如科学、数学、计算、,48,1、以教师为主导的教学策略,指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。在指导教学中，教师向学生清楚地说明教学目标；在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容；监控学生的表现；及时向学生提供学习方面的反馈。由于在这种教学策略中，由教师设置教学目标，选择教学材料，控制教学进度，设计师生之间的交互作用，所以这是一种以教师为主导的教学策略。,1、以教师为主导的教学策略 指导,49,2、以学生为中心的教学策略,21发现教学,发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。一般来说，发现教学要经过四个阶段：首先，创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题；其次，促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最后，根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。,2、以学生为中心的教学策略,50,布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则：,教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。,要配合学生的经验，适当组织教材。教师要在研究教材和学生的实际的基础上，根据教材内容设计一个一个的发现过程，教师要仔细设计要问的问题，排列好例子，确保参考材料和设备充足，以促进学生进行自我发现。,要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。,确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。,布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则：,51,发现教学要进行得顺利，关键在于恰当地确定学生可进行独立探究的力所能及的最近发展区，只有教师给学生创设的问题情境最符合学生实际水平，只要跳一跳就能达到最近发展区时，学生的探索和智力、才能就会得到发展。这时学生就会经过独立思考、亲自去发现教材中那些隐含的东西，概括出结论，使这些新东西很快纳入自己认识结构系统里去，把知识变成自己智慧的财富。,发现教学要进行得顺利，关键在于恰当地确定学生可进行独立探究的,52,22情境教学,情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。在情境教学中，教学的环境是与现实情境相类似的问题情境；教学的目标是解决现实生活遇到的问题；学习的材料是真实性任务，这些任务未被人为地简化处理，隐含于现实问题情境之中，并且，由于现实问题往往同时涉及多方面的原理和概念，因此，这些任务最好能体现学科交叉性。,22情境教学 情境教学指在应用,53,教学的过程要与实际的解决问题的过程相似，教师不是直接将事先备好的概念和原理告诉学生，而是提出现实问题，然后，引导学生进行与现实中专家解决问题的过程相类似的探索过程。,学生解决问题所需要的原理和概念往往隐含在问题情境之中，学生为了解决当前问题而学习它们，通过解决问题而深刻理解它们，并把这些知识的意义与应用它们的具体问题情境联系在一起。对学习结果的测验将融合于学生解决问题的过程之中，学生在解决实际问题过程中的表现本身就反映了其学习结果。,教学的过程要与实际的解决问题的过程相似，教师不是直接将事先备,54,23合作学习,合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。,合作学习在设计与实施上必须具备五个特征。分工合作，指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。真正有效的分工合作必须符合两个条件：一是每个学生都必须认识到工作是大家的责任，成败是大家的荣辱；二是工作分配要适当，必须考虑每个学生的能力与经验，做合理安排。密切配合，指将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人。以便发挥分工合作的效能。,23合作学习 合作学习指学生们以主,55,各自尽力，合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争，转而同心协力追求学业成就，因为合作学习的成就评价是以团体为单位的。若此，大家都是成功者，没有失败者。要想成功，团体成员必须各尽其力，完成自己分担的工作，并且要帮助别人。,社会互动，合作学习的成效取决于团体成员之间的互动作用，即大家在态度上相互尊重，在认知上能集思广益，在情感上彼此支持。为此，学生们必须具备两项基本技能，一是语言表达能力，二是待人处事的基本社交技巧。,团体历程，指由团体活动以达成预定目标的历程。这些团体活动包括有如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团体中成员间的关系等。,各自尽力，合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行,56,3、个别化教学,个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化教学大致包括这样几个环节：,诊断学生的寝学业水平或学习不足。,提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。,引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。,容许学生以自己的速度向前学。下面简单介绍几种经典的个别化教学模式。,3、个别化教学,57,31程序教学,程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。但对程序科学贡献最大的却是斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备）或计算机。,31程序教学 程序教学指,58,32计算机辅助教学,计算机辅助教学（,computer assisted instruction,，简称,CAI,）指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。随着多媒体技术、通讯网络技术的发展，人们把以计算机为核心的所有个别化教学技术都称为信息技术在教育中的应用。与传统的教学相比，,CAI,具有这样几个优越性，首先是交互性，即人机对话，学生可以根据自己的学习情况选择学习路径、学习内容等。其次是即时反馈，第三是以生动形象的手段呈现信息，第四是自下步调等。,32计算机辅助教学 计算机辅助教,59,33掌握学习,掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成,80%,90%,的评价项目）。学生在学习能力上的差异并不能决定他能否学会教学内容，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。换句话说，学习能力强的学习者，可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度，但他们都能获得通常意义上的,A,等或,B,等。,33掌握学习 掌握学习是由布卢姆,60,基于这一理念，布卢姆等人主张，要将学习任务分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元中都包含一小组课，它们通常要,1,10,小时的学习时间。然后，教师编制一些形成性测验（即在学习之前或之中的成绩测验）。学完一个单元之后，教师对学生进行总结性测验（这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息）来评价学生的最后能力。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单位的学习。若学生的成绩低于规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直到掌握。采用掌握学习这个方法，学生的成绩，是以成功完成内容单元所需时间而不是以在团体测验中的名次为依据的。学生的成绩仍然有差异。这种差异表现在他们所掌握的单元数或成功学完这些单元所花时间上。,基于这一理念，布卢姆等人主张，要将学习任务分成一系列小的学,61,教学案例：,在小学三年级的语文课中，有一篇美文，叫做卢沟桥，通过介绍卢沟桥美观的造型和科学的设计来歌颂我国古代劳动人民的智慧。然而，对于一个三年级的学生来说，怎样通过课文的学习来体验这卢沟桥的造型美观和设计科学呢？经验告诉我们，在学习中，这些三年级的孩子一般都能在课文中找到诸如：“它全长265米，由11个半圆形的石拱组成”、“石拱之间有石桥墩，把11个石拱连成一个整体”等这样描述性的句子。但是他们能真正地理解和体验吗？如果孩子们不能获得真正的理解和体验，又如何能通过课文的学习产生情感上的共鸣呢？忻老师陷入了沉思。,教学案例：,62,忻老师从电视台播放的一个杂技节目上获得了启发：一个大人能站在仅用几个鸡蛋垫着的木板上而使鸡蛋保持不碎，这不就是科学吗？,于是，在课堂上，忻老师与学生“玩”起了游戏。她让学生们将一根长竹片，两头架在用砝码做的桥墩上，然后往桥上（中央部位）依次放砝码，直到桥面塌陷为止，并记录下最后的重量。,好了，忻老师的问题也就来了：“如果要使桥面承受更多的重量，你会怎么办？”对学生来说，最简单的办法就是在桥面下面多增加几个桥墩。一试，果然行！但是再仔细观察一下，总感觉到有什么样的缺陷。对，不仅桥不美观，而且还有可能影响船只的通行。,忻老师从电视台播放的一个杂技节目,63,忻老师又请学生们将这根长竹片弯成拱形，两头卡住“桥墩”，再往桥上（同样是中央部位）依次放砝码，直到桥面塌陷为止，并记录下最后的重量。怎么样？同样的竹片，结果承受的重量比刚才多了许多！时机到了，忻老师又拿出几个鸡蛋和一块薄板，让学生们去尝试和体验，在薄板下面分别放置一个、两个、三个和四个鸡蛋，看薄板上面分别能承受多少重量。学生们更来劲了。一个在平时的语文课上常常“开小差”的学生，竟然一直全神贯注地投入学习。只见他将四个鸡蛋放在了薄板的四个角下，然后往薄板上面放一盒一盒勾码（每盒十个勾码，每个重50克），居然能放到十二盒！ 学生们感受到了鸡蛋的神奇，而神奇的正是鸡蛋的形状！学生们利用那些长竹片，先是将他们弯成一个拱形，两头分别卡住一个个“桥墩”，再将一些长竹片接起来，铺在这些拱形上面。怎么样？一座“卢沟桥”呈现在了我们的面前。它的对称美，它的跨度，它的高承受力，都被学生们体验得淋漓尽致，他们能不感受到我国古代劳动人民的勤劳、智慧和伟大吗 ？,忻老师又请学生们将这根长竹片弯成拱形，两,64,参考文献,1RM加涅,著：学习的条件和教学论，华东师大出版社,1999,年；,2RM加涅,著：教学设计原理，华东师大出版社,1999,年；,3、皮连生主编：教育心理学，,上海教育出版社,2004,年；,4、王小明著：教学论，上海教育出版社,2005,年。,参考文献,65,