单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,幼儿园课程与教学论,参考书,:,幼儿园课程,朱家雄著 华东师范大学出版社,2011.9,幼儿园课程,冯晓霞主编 北京师范大学出版社,2000.10,课程理论,施良方著 教育科学出版社,1996.8,学前教育课程论,石筠韬著 北京师范大学出版社,1999.6,学前创造教育课程论,袁爱铃著 北京师范大学出版社,2001.11,第一章 幼儿园课程概述,第一节 课程概述,一、课程的定义,宋 朱熹,朱子全书,.,论学,多次运用课程一词，“宽着期限，紧着课程”，课程指功课及其进程。,英语（,Curriculum,）课程来源于拉丁语,currere,，含义是跑道（,race course,）之意。指为儿童设计学习的轨道。,具代表性的定义：,1,、课程即学习科目和教材,2,、课程即儿童在校获得的学习经验,3,、课程即学校组织的学习活动,4,、课程即教学计划,5,、课程即预期的学习目标,二、课程理论概述,（一）、课程研究的历史,1918,出版,课程,博比特（,F.Bobbitt),，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。,20,年代 查特思（,w.w.Charters),课程编制,（二）、课程的形态和结构：,1,、以教育目标和教育内容的性质为标准划分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程。,2,、以教育内容的性质和组织方式为标准划分为分科课程、广域课程（数学、语言、自然、社会、健康等）、综合课程、核心课程、活动课程等。,3,、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准划分为认知性课程和情意课程。,4,、以课程决策的层次为标准，分为理想课程、正式课程、领悟课程、实行课程和经验课程。,5,、以课程影响学生的方式为标准，分为显性课程和隐性课程,分科课程 学问中心,学科课程 广域课程 课程,理 实际课程 显性课程 综合课程,想 活动课程 核心课程,课 隐性课程 各种实践活动,程 悬缺课程 显性课程中的隐性影响 经验中,学校环境因素的隐性影响 心课程,（三）现代课程理论的奠基石泰勒,1949,年出版,课程与教学的基本原理,四个基本问题：,1,、学校应该达到哪些教育目标？,2,、提供哪些教育经验才能实现这些目标？,3,、怎样才能有效地组织这些教育经验？,4,、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,这四个问题成为了课程编制的四个步骤：,（,1,）确定目标；（,2,）选择经验；（,3,）组织经验；（四）评价结果。,第二节 幼儿园课程概述一、定义幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。,二、,幼儿园课程的性质与特点,（一 ）性质 基础性,非义务性,适宜发展性,（二）特点,启蒙性；生活化；游戏性；,活动性和直接经验性；,潜在性,第二章 幼儿园课程的基础,第一节 幼儿园课程的心理学基础,一、心理学流派与幼儿园课程,（一）认知心理学与幼儿园课程,1,、皮亚杰理论与幼儿园课程,（,1,）皮亚杰知识建构理论概述,智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。皮亚杰将感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程称为同化；而将主体调节自身内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为顺应。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个认知发展的过程。,皮亚杰的知识建构论,任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构。,新皮亚杰主义者凯斯（,Case,R),将皮亚杰思想归纳为五个方面：,A,、对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构；,B,、对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；,C,、对未成年的儿童尚未表现出来的理解能力，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构,完成后，儿童才能获得这些理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长时间；,D,、对婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平衡这一事实，可解释为：尽管作为学习基础的逻辑结构的形式有变化，但基本过程,对认知不平衡作出反应的图式分化与协调,在功能上依然保持不变；,E,、对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。,（,2,）皮亚杰理论对幼儿园课程的启示,凯斯提出皮亚杰理论在教育中运用的要点：,A,、儿童接受的教学应同他们能够达到的智慧机能的类型相适应；,B,、教学采取的一般方法应当能够促进自我调节或建构的过程。,（,3,）皮亚杰建构主义理论的发展,2,、维果茨基的理论与幼儿园课程,（,1,）维果茨基理论概述,（,2,）维果茨基的理论对幼儿园课程的启示,（,3,）维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合,逻辑思维的两个方面,动手操作的经验,外部规则与逻辑运算,文化工具与物理知识,（,4,）历史,文化学派理论与社会建构理论的异同,3,认知心理学研究的新进展与幼儿园课程,（二）成熟理论与幼儿园课程,霍尔 格塞尔,（三）精神分析理论与幼儿园课程,弗罗伊德 艾里克森,（四）行为主义理论与幼儿园课程,华生 斯金纳,二、心理学对幼儿园课程的影响,第二节 幼儿园课程的哲学基础,一、哲学流派与幼儿园课程,（一）经验论与唯理论,洛克 笛卡儿 莱布尼茨 康德,福禄贝尔 蒙台索利,（二）实用主义哲学,杜威 方案教学 瑞吉欧课程,二、哲学对幼儿园课程的影响,第三节 幼儿园课程的社会学基础,勃朗芬布伦纳 布鲁纳 托宾,1990,年始，“重新思考早期儿童教育”：,（,1,）对发展适宜型课程（,DAP,）提出了批评，指出这种课程过多地依赖于皮亚杰理论，是认知心理学的产物，对社会和文化缺乏敏感性；认为全美早期教育协会的“绿皮书”可能会鼓励人们去发展一种过度依赖于心理学的、以标准化为基础的、充斥着评价的教育实践；,（,2,）对“准备状态”和“高危状态”提出了异议，认为在教育实践中这些出发点原本不错的概念经常成为贴在儿童身上的标签，而这种标签本身就存在社会不公平的因素；,（,3,）提倡多元文化，主张通过多种途径，碓文化的差异性给以更多的关注；,（,4,）主张从国际的视角重新审视早期儿童教育的一些概念；,（,5,）其他：对儿童权利的尊重，对学业失败、单亲家庭、女童问题等问题的关注。,第三章 幼儿园课程编制的基本原理,第一节 幼儿园课程编制模式,一、目标模式 泰勒,二、过程模式 斯腾豪斯,第二节 幼儿园课程目标的制定,一、幼儿园课程目标的来源与依据,（一）对幼儿的研究（二）对社会的研究,（三）对人类知识的研究,二、幼儿园课程目标的层次与结构,（一）幼儿园课程目标的层次,一级目标：,幼儿园工作规程,所规定的保育教育目标 语言领域,二级目标：各领域目标 艺术领域,健康领域,科学领域,社会领域,三级目标：各年龄阶段目标,四级目标：教育活动目标,（二）幼儿园课程目标的结构,认知领域,布鲁姆 情感领域,动作技能领域,建构幼儿园课程目标体系，必须考虑：,学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）；,教育内容的范畴和结构（健康、社会、语言、科学、艺术）,幼儿园课程目标的取向和表述,（一）幼儿园课程目标的取向：行为目标、生成性目标、,表现性目标,（二）幼儿园课程目标的表述：表述的角度 表述的性质,第二节 幼儿园课程内容的选择,一、幼儿园课程内容的涵义,（一）关于幼儿园课程内容的观点,学科中心,经验中心,S.,拉塞克指出“教育内容是指一整套以教学计划的具体形式（课表和课程）存在的知识、技能、价值观念和行为。它们是根据各种社会为学校规定的目的和目标而设计的。按照不同教育层次、类型、年级和学科安排的这些内容,.,是构成一个具体过程学习的对象。因此，这些内容是明确的，是通过教师指南、教学大纲和教材的形式所表现出来的”,廖哲勋：“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的、用以构成学校课程的基本材料”。,具体说，应包括：,1,、关于自然、社会、人的基本知识及某些相应的直接经验；,2,、关于某些活动方式的知识经验；,3,、关于提高能力的经验；,4,、关于对待世界和活动的态度，即培养情感,意志方面的内容。,克拉耶夫斯基认为课程内容应包括,（,1,）客观世界的知识；,（,2,）活动方式的经验；（,3,）创造性活动的经验；,（,4,）对待世界和客体的情感态度的经验，并指出了各种经验对人的发展的不同功能。,（二）对幼儿园课程内容的理解,1,、活动对象,2,、活动过程,3,、学习活动的“产品”，即所谓学习经验,二、幼儿园课程内容的范围和类型,（一）课程内容的范围,1,、有助于幼儿获得基础知识的内容,2,、有助于掌握基本活动方式的内容,3,、有助于发展幼儿的智力和能力的内容,4,、有助于培养幼儿情感态度的内容,（二）课程内容的分类,1,、按学科结构分类,2,、按活动对象的性质划分或学科与心理相结合的方式划分,3,、按基本学习课题或问题领域划分,4,、按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分,5,、按幼儿心理发展领域划分,三、选择幼儿园课程内容的原则或标准,（一）合目的性原则,（二）基础性原则,（三）价值性原则,（四）发展适宜性原则,（五）兴趣性原则,（六）直接经验性原则,（七）兼顾“均衡”和“优先”的原则,四、当前幼儿园课程内容选择中需要注意的问题,（一）目标流失问题,（二）课程内容超载的问题,（三）片面适应社会需要，无视学习代价问题,（四）幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题,第三节 幼儿园课程的组织,一、幼儿园课程组织的涵义,（一）幼儿园课程组织的概念和范围,（二）幼儿园课程组织的形态,1,、观念与构想形态的课程组织,2,、实践形态的课程组织,二、幼儿园课程内容的组织,1,、论理组织法,2,、心理组织法,（二）幼儿园课程内容的组织形式,1,、以学科为中心的组织形式,（,1,）分科形式,（,2,）广域形式,（,3,）综合形式,2,、以社会问题为中心的组织形式,3,、以儿童为中心的组织形式,（三）幼儿园课程内容的组织原则,1,、顺序性,2,、连续性,3,、整合性,三、幼儿园教育过程的组织,（一）幼儿园教育的途径,1,、教学活动,2,、游戏,3,、日常生活和常规性活动,4,、学习环境,5,、家园合作,（二）教育活动的组织形式,1,、集体活动,2,、小组活动,3,、个别活动,四、幼儿园课程计划的制定,（一）学年计划,（二）学期计划,（三）月计划,（四）日计划,第四节 幼儿园课程的实施,一、幼儿园课程实施的实质,幼儿园课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。,课程实施本质上是一个课程“再设计”过程，是教师富有创造性的劳动。,二、幼儿园课程实施中的教学策略,（一）幼儿学的方式和特点,（二）教师教的方式与策略,1,、直接教学：表现为教师直接、明确地传递教育意图。这是一种明确、简捷、有序的教学方式。幼儿在其中基本是一种接受学习。,2,、间接教学：是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。幼儿在其中以发现学习为主。,3,、支架式教学：“支架”一词原本指建筑行业中的“脚手架”。形象地说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：,儿童的“学”好象一个建筑着的建筑，而教师的“教”则象一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。它肯定学习是一个主动的过程，教育者必须提出挑战性任务和必要的支持，并帮